твенным  ритуальным жестам или тайным рукопожатиЯм. Ћни  могут
употреблЯть  определенный специфический  жаргон, но это  нормально длЯ любой
группы людей, которые на протЯжении некоторого времени работали вместе.

     бычнаЯ деЯтельность  в  большинстве  случаев  совершаетсЯ  относительно
обычными способами. ‹юди могут  беседовать за чашкой кофе, красить свой дом,
подрезать кустарник,  подметать пол, планировать прогулку за  город  и  т.п.
’ребуютсЯ  очень  тщательные наблюдениЯ длЯ того, чтобы обнаружить, что  все
эти вполне обычные виды деЯтельности  выполнЯютсЯ чуточку  по-другому, таким
специфическим образом, который  намекает на происходЯщую при этом внутреннюю
работу.

     Џодметание пола - один из таких примеров. Ћбычно, подметаЯ пол, человек
думает о чем-то еще, отличающемсЯ  от того,  чем  он на  самом деле занЯт, о
чем-то "более важном". ‘амо по себе подметание обычно выполнЯетсЯ  в спешке,
более энергично,  чем  необходимо,  иногда  даже  несколько  сердито. ‚зглЯд
человека, подметающего пол, нередко  бывает слегка  остекленевшим, поскольку
его ум находитсЯ где-то в другом месте, - например, в предвкушении завтрака.

     —еловек, который  помнит о  самом  себе, также  может подметать этот же
самый  пол.  Ќо внимательный наблюдатель может заметить его "присутствующий"
взглЯд  и   намеренное  рассматривание  подметаемого  пола,  что   позволЯет
предположить,  что  ум  подметающего находитсЯ  при  этом  здесь  и  теперь.
ЏодметаЯ   пол,   такой  человек  использует  ровно  столько  силы,  сколько
необходимо. Ћн может специально поворачивать веник на девЯносто градусов при
возвратном  движении, чтобы поднимать меньше пыли. €ли же он может намеренно
пробовать  по-разному водить  веником по полу, экспериментируЯ с  различными
способами использованиЯ своего собственного  тела. ’ак  или иначе, но  будет
возникать  впечатление, что этот  человек действительно  присутствует здесь,
намеренно и сознательно подметаЯ пол.

     ‚ыполнение   заданий,  свЯзанных   с   физической   нагрузкой,   широко
используетсЯ при групповой работе,  и  это очень важно, так  как создает длЯ
участников  возможность наблюдать  друг друга  в широком диапазоне возможных
ситуаций, тренируЯ при этом свой телесно-инстинктивный мозг. ‚едь в жизни мы
чаще всего  видим друг друга  сидЯщими  неподвижно, или во  взаимодействиЯх,
диапазон которых  полностью ограничен выполнЯемой  работой  и теми ролЯми, к
которым мы  приучены.  ‚ыполнение различных физических  задач  позволЯет вам
видеть   тела   людей   в   движении,   что   открывает  много  нового   длЯ
совершенствованиЯ  нашего телесно-инстинктивного мозга. Ќеобычный и  широкий
спектр  задач,  которые  ставЯтсЯ при  совместной  работе,  может  выполнЯть
подобную же  функцию. —то, например,  говорит  Язык тела, когда  вы  просите
кого-то  поднЯтьсЯ  по  лестнице  на крышу  и  принести  туда  груз  тЯжелой
кровельной  черепицы? Љакие реакции  происходЯт в  вашем теле? €ли  что тела
мужчины,  которому  поручено  убрать  на  кухне,  и  женщины, которой  нужно
ремонтировать газонокосилку, говорЯт об их тождественностЯх?

     ѓлЯдЯ на людей, которые окружают вас в рабочей группе, работаЯ над тем,
чтобы стать более чувствительным к наиболее тонким аспектам их поведениЯ, вы
начинаете  видеть  вещи,  которые  упускает  из  виду  обычный  наблюдатель.
—еловек, вытирающий стол, имеет определенный взглЯд, который наводит менЯ на
мысль, что он при этом помнит о самом себе,  а это напоминает мне,  что  и Я
нахожусь здесь длЯ  того,  чтобы вспомнить  о самом себе,  так что Я начинаю
делать  это.  “частники   рабочей  группы  выполнЯют  друг  длЯ  друга  роль
"будильников".

     Ќо не только "хорошие" вещи, которые делают другие люди, напоминают нам
о наших целЯх, но и "плохие" вещи тоже.  ѓораздо легче увидеть отрицательные
стороны поведениЯ  другого  человека, чем свои собственные. Ћднако когда  вы
занимаетесь  самонаблюдением в рабочей группе, в результате того, что видите
такие вещи у других  людей, вы  чаще  всего начинаете замечать их также  и у
себЯ, что углублЯет ваше собственное самонаблюдение и самопознание.

     Џодкрепление пробужденности

     ‚заимодействие  с  кем-то  относительно  пробужденным  может  приносить
большое  удовлетворение.  ‚  этом  есть  какое-то вознаграждающее  качество,
которое  мы  интуитивно  ощущаем  так,  будто  оно   основано   на  реальном
восприЯтии.  ‚ы  чувствуете себЯ существом,  которому  действительно уделЯет
внимание другое существо,  так же, как вы  сами  уделЯете реальное  внимание
себе и другим. Џо контрасту с этим, обычное внимание со стороны других людей
ощущаетсЯ  так  будто вы всего лишь  какой-то периферический раздражитель  в
процессе фантазированиЯ другого человека.

     Ѓолее  того,  такой  тип вниманиЯ можно  было  бы назвать  "чистым" или
"очищенным". Ћно  свободно  от каких-либо скрытых моментов: другой человек в
полную силу своих способностей воспринимает вас в большей степени таким, как
вы есть на самом  деле. ’акой тип вниманиЯ  ЯвлЯетсЯ  благотворным  по самой
своей  природе. ‚озникает  ощущение, что он подпитывает  реального вас, вашу
сущность, а не какую-то из ваших ложных  личностей. ќто  действительно очень
вознаграждающий опыт.

     „ругой подпитывающий аспект взаимодействиЯ  участников групповой работы
следует  из  того факта, что  они должны  быть абсолютно честными  со  всеми
остальными участниками и  с  руководителем  группы.  Љонечно же,  это весьма
нелегко,  но   борьба  за   то,   чтобы  быть   полностью  честным  в  своих
взаимодействиЯх (как будто вы полностью пробуждены, даже если вы при этом не
можете  полностью  вспоминать себЯ), дает  большое количество материала  длЯ
самонаблюдениЯ  и обеспечивает  такое  качество  общениЯ  с  другими людьми,
которое гораздо более полноценно, чем та автоматическаЯ нечестность, котораЯ
обычно  проЯвлЯетсЯ в  состоЯнии  согласованного  транса.  Ћдин из  способов
выполнениЯ  этого правила, который  Я нашел  весьма полезным  во  времЯ моей
работы в  ’ренинге ЏовышениЯ ЋсознаваниЯ, состоЯл в частом напоминании людЯм
о необходимости говорить, исходЯ из своих переживаний, а не только из своего
интеллекта.  …сли люди могут помнить  себЯ и тогда,  когда  они  говорЯт, то
большаЯ  часть  чепухи  и  фантазий,  характерных  длЯ  обычного  разговора,
автоматически исчезает.

     —ем  более  настойчиво  вы  занимаетесь  самовспоминанием,  тем   более
пробужденным  вы  ЯвлЯетесь,  тем в  большей  мере вы  сможете  обнаруживать
проЯвлениЯ пробужденности  (или их  отсутствие)  в других людЯх, и тем более
удовлетворЯющими  становЯтсЯ ваши  взаимодействиЯ.  ’аким  образом,  занЯтиЯ
самовспоминанием подкреплЯютсЯ в процессе групповой работы.
     Њы  рассмотрели индивидуально  вознаграждающие эффекты взаимодействиЯ в
группе в  том случае, когда  вы ЯвлЯетесь более пробужденным. ‚ дополнение к
этому есть  и  общий социальный  эффект: работа по самовспоминанию,  которую
проводит каждый индивид, повышает общий эмоциональный  тон всей группы, что,
в  свою очередь, оказывает дальнейшее влиЯние на него самого. ќто не следует
путать с еще одним эффектом, возникающим на обычном уровне общениЯ, а именно
с тем  приЯтным чувством,  которое  проистекает  от  отождествлениЯ  себЯ  в
качестве  члена  группы. ќто  происходит  в  любой  группе,  в  которой  вас
принимают,  удовлетворЯЯ  этим  вашу  глубинную  потребность.  ќто  может  в
ограниченной степени помогать мобилизации энергии длЯ групповой работы, но в
конечном счете от этого необходимо будет отказатьсЯ, чтобы рабочаЯ группа не
опустилась до уровнЯ обычной социальной группы.

     Њетоды обмена опытом, проблемы и достижениЯ

     ‘уществует  много "технических  уловок",  которые  могут  помогать  при
самонаблюдении. Џримером этого может быть техника "микроцелей",  описаннаЯ в
главе  восемнадцатой. Џо  мере того, как другие члены рабочей группы делЯтсЯ
друг с другом  индивидуальными приемами, которые  они сами длЯ себЯ открыли,
ваш собственный репертуар методов также увеличиваетсЯ.

     Љонечно, здесь необходима  разборчивость.  ’о,  что  ЯвлЯетсЯ  полезным
методом длЯ одного человека, может не действовать или даже оказатьсЯ помехой
длЯ другого. ќксперименты,  в ходе которых это обнаруживаетсЯ, могут вести к
очень ценным открытиЯм.

     Ќередко  очень  ценными  бывают обсуждениЯ,  в  ходе которых  участники
рассказывают  о  проблемах,  свЯзанных с применением —етвертого  Џути  в  их
собственной жизни.  Љаждый  из нас  склонен считать свои  проблемы  в чем-то
уникальными и, нередко, постыдными,  как  будто вы - единственный человек, у
которого  могут быть  такие "плохие",  "позорные" или  "глупые"  отклонениЯ.
Љогда  мы слышим о проблемах других людей, и о том,  как они с ними борютсЯ,
это часто  может помочь нам избавитьсЯ от такого недостатка. Ћсознание того,
что "Я  вовсе  не  странный  или  безумный;  с множеством  людей  происходЯт
подобные  вещи", освобождает  нашу энергию. Љогда  мы знаем, что другие люди
решают такие же проблемы, это нас подбадривает.

     ‘трах как напоминание

     ‚ дополнение к положительным функциЯм  напоминаниЯ  вам о необходимости
самовспоминаниЯ,   которые  может   выполнЯть   рабочаЯ  группа,  существуют
некоторые  другие  виды   напоминаниЯ,  основанные  на  таких  более  низких
функциЯх, как страх. Џри условии правильного  использованиЯ, они могут  быть
полезными,  но  это  не  более  чем уловки, и в конечном счете  от них будет
необходимо отказатьсЯ.

     ‚ небольшой мере страх присутствует в большинстве  социальных ситуаций.
‚ы  можете сказать  что-то глупое или вызывающее  неловкость, людЯм может не
понравитьсЯ  как   вы  себе  ведете,  и  они  могут  вас  отвергнуть.  ‘трах
потенциально  присутствует, даже  если вы его Явно не  ощущаете. ‘трах также
может  быть  довольно  общим  Явлением  при  групповой   работе.  Њы  боимсЯ
обнаруживать,  что  находимсЯ  в  состоЯнии  согласованного  транса,  что мы
подобны автоматам, боимсЯ, что мы  не сможем научитьсЯ  самовспоминанию,  и,
таким  образом, не  справимсЯ  со  своей  задачей;  боимсЯ что  другие могут
увидеть, насколько плохо у нас обстоЯт дела, и отвергнуть нас.

     …сли такого рода страхи возникают лишь времЯ от времени и интенсивность
их  невелика,  они  могут быть использованы  как мотиваторы длЯ  работы  над
собой.  ‚ы  должны  напоминать   себе:  "Ѓоюсь,  Я  недостаточно  настойчиво
занимаюсь самовспоминанием;  Я не отрицаю  своего  страха,  а использую  как
напоминание  о том, чтобы  помнить себЯ  сейчас". €ли: "Ѓоюсь,  другие люди,
наблюдающие  за мной, будут  отвергать  менЯ, потому что Я не  выглЯжу  так,
будто Я помню себЯ. џ  не отрицаю, что испытываю страх, но буду использовать
его как напоминание о том, чтобы вспоминать себЯ сейчас". ‚ последнем случае
важно использовать страх как  стимул  длЯ действительного самовспоминаниЯ, а
не длЯ того,  чтобы внешне  вести себЯ так, будто вы вспоминаете  себЯ, а  в
действительности этого не делать.

     Ћтметьте,   что   принципиально   важным   моментом   в   использовании
положительным образом такой отрицательной  эмоции,  как  страх, ЯвлЯетсЯ то,
что вы не отрицаете  его эмпирической реальности. ‘амовспоминание включает в
себЯ самонаблюдение,  так что отрицать, что вы  испытываете  страх, когда вы
действительно  его  испытываете, - это не самовспоминание, а фантазиЯ. Ѓолее
того, активное отрицание  эмоций иногда приводит к тому, что эти эмоции лишь
приобретают  дополнительную  энергию. Ќо ведь  вы хотите  иметь энергию  длЯ
самонаблюдениЯ  и самовспоминаниЯ,  а  не  растрачивать ее  целиком  на свою
борьбу со страхом.

     ‘амовспоминание, в качестве стимула длЯ которого используетсЯ  страх, в
действительности может уменьшать страх или изгонЯть его. …сли вы не боретесь
со  страхом и не отрицаете его,  вы можете намеренно направлЯть свою энергию
на   самовспоминание,  и  у  вас  остаетсЯ  меньше   свободной  энергии  длЯ
подпитываниЯ  страха.  „огадки о  природе  и происхождении ваших  страхов, к
которым вы приходите путем их наблюдениЯ,  также могут привести к тому,  что
страхи рассеютсЯ, а ваша энергиЯ возрастет.

     ќти замечаниЯ о страхе  применимы  и  к  другим  отрицательным эмоциЯм,
наподобие, например, гнева или зависти.

     Ќапоминание с помощью молчаниЯ

     Ћбщее правило при  работе в группах —етвертого Џути  состоит в том, что
ученику  не  разрешаетсЯ  рассказывать  за  пределами  группы  о  том,   что
происходит во времЯ групповой работы. Ћдна  из функций этого правила состоит
в  том, чтобы  показать  нам, насколько мы  болтливы. Ќам сразу  же  хочетсЯ
рассказывать направо  и налево о  тех волнующих вещах, которым мы научились.
Љогда вы соглашаетесь  с тем, что вы не должны это  делать, у вас возрастает
потребность наблюдать за собственным поведением, чтобы  вы автоматически  не
начали  рассказывать о групповой работе. ќто правило также  дает возможность
наблюдать те мотивы, по которым вам хотелось бы рассказать  о  своей работе.
‚ас беспокоЯт мысли о необходимости сохранениЯ секретности, не так ли? ’огда
понаблюдайте  во всех деталЯх,  что именно  вас  беспокоит.  Ѓыть может,  вы
пытаетесь произвести на других  людей впечатление, что вы не такой, как они?
€ли вам хочетсЯ  принизить  их, потому что они не делают то, что делаете вы?
€ли  вы   чувствуете   потребность   спасать  каждую  душу,  с  которой   вы
соприкасаетесь?

     …ще  одна  функциЯ  этого  правила  сохранениЯ  секретности  состоит  в
создании  пространства довериЯ  длЯ членов группы, в  котором  они могли  бы
обсуждать свои чувства  и  переживаниЯ. Љонечно же,  вы не  станете делитьсЯ
своими глубочайшими чувствами, если у вас есть подозрение, что потом об этом
будет говорить весь город. ’акого рода конфиденциальность используетсЯ почти
во всех группах роста.

     Џравило секретности используетсЯ  и по  той причине, что ваше понимание
действительных  целей и процессов групповой работы обычно весьма ограничено,
в особенности в начале работы.  Љонечно же, именно в этот период у вас будет
наибольшее  желание  рассказывать всем  об  этой работе. …сли  вы  не будете
рассказывать  о  ней  посторонним,  значит  вы  будете  распространЯть  свои
искаженные версии,  которые могут затруднить  или вовсе сделать  невозможной
длЯ  них  плодотворную  работу  в группе,  если  они позднее  захотЯт к  ней
присоединитьсЯ.  ‚  моей  собственной  работе  Я  предлагал  своим  ученикам
временно  сохранЯть  в  тайне  те  событиЯ,  которые  происходили  во  времЯ
групповой работы, и практики, которые мы выполнЯли. Љогда придет времЯ и они
будут уверены  в том, что глубже понЯли  некоторые аспекты групповой работы,
это уже будет их собственное, эмпирически обретенное знание, отличающеесЯ от
знаниЯ, полученного в процессе обучениЯ. ’огда можно будет говорить обо всем
этом с другими  людьми, если это, конечно, принесет  другим какую-то пользу.
…стественно, все это требует значительной степени самонаблюдениЯ.

     Љроме  того, секретность  ЯвлЯетсЯ  полезной  и  по  той  причине,  что
большинство людей просто не интересуютсЯ всеми этими  идеЯми. ‚спомните, что
говорилось в предыдущих  главах  о  том,  как мы  верим,  что  уже  обладаем
единством,  постоЯнной самотождественностью, самосознанием и реальной волей.
ЌавЯзывать обсуждаемые здесь идеи людЯм, которые еще не приобрели интереса к
ним на основании собственного опыта, как правило, совершенно бесполезно.

     Ќапоминание с помощью прЯмого приказа и вопроса

     ЏоследнЯЯ, но далеко не самаЯ маловажнаЯ  особенность  групповой работы
состоит в том,  что  другие  члены группы  могут просто давать вам  команду:
"Ќаблюдай   свои  внутренние  процессы!",   "Џробудись!",  "“делЯй  внимание
одновременно и миру и самому себе!" €ли же они могут периодически спрашивать
вас: "Џомните ли вы о себе прЯмо сейчас?"

     ‡десь  может  возникать  опасность, что такие команды или вопросы могут
начать   бессознательно   использоватьсЯ  как   часть   обычной   социальной
манипулЯции.  ’огда   вопрос  "’ы  пробудилсЯ?"   или   приказ  "Џробудись!"
становЯтсЯ инструментами такой манипулЯции. …сли мне  приходитсЯ спрашивать,
пробудились  ли  вы, это означает,  что  Я,  находЯсь  на более  продвинутой
стадии, должен был  увидеть, что вы, на вашей более низкой стадии, погружены
в  сон.  Џо этой причине при  групповой  работе такое прЯмое приказание  или
вопрошание используетсЯ только учителем или наиболее продвинутыми учениками.

     „авайте теперь рассмотрим функции учителЯ.

        Ќ…ЋЃ•Ћ„€ЊЋ‘’њ ‚ “—€’…‹…

     ѓурджиев   считал,   что   мы   настолько   заблудились   в   фантазиЯх
согласованного сознаниЯ, что длЯ большинства из нас почти невозможно достичь
заметного прогресса без  помощи учителЯ, который в  гораздо большей  степени
пробужден, чем его  ученики.  Џо причине Явного превосходства своего  уровнЯ
пробужденности и психологического пониманиЯ, учитель нередко может заметить,
когда ученик погружен  в фантазии о пробуждении,  и  дать ему  специфические
техники,  работаЯ  с  которыми, ученик  может попытатьсЯ  вырватьсЯ из своих
заблуждений и фантазий. Ќайти компетентного учителЯ  -  это большаЯ удача, и
это редко удаетсЯ сделать в мире спЯщих людей.

     ‘опротивление самой идее учителЯ

     Ќа   протЯжении  двух  семестров  Я  читал  в  университете  лекции  по
гуманистической  и  трансперсональной  психологии,  и  обычно  посвЯщал  два
академических часа изложению идей ѓурджиева. Љаждый  раз, когда Я упоминал о
том,  что длЯ достижениЯ пробуждениЯ необходим учитель,  Я отмечал, что  эта
идеЯ  вызывает  у студентов  сильное сопротивление.  —асто это сопротивление
было настолько сильным, что  оно полностью препЯтствовало  восприЯтию других
идей ѓурджиева.

     ѓлавным  источником такого  сопротивлениЯ ЯвлЯетсЯ  воспитание, которое
мы, как американцы, получаем в процессе приобщениЯ к культуре:  мы убеждены,
что мы прожженные индивидуалисты и что мы можем достичь всего, чего захотим,
своими собственными силами. Ѓудучи  американцем, Я  тоже часто  разделЯю эти
настроениЯ и симпатизирую им. Љроме того, часто оказываетсЯ, что студенты не
хотЯт становитьсЯ зависимыми от кого бы то ни было, даже в психологическом и
духовном  росте.  ќто  особенно  острый  вопрос  длЯ  большинства  студентов
колледжа,  которые  еще не  завершили  свою  собственную борьбу за обретение
независимости от родителей.

     ’ретьим основным источником сопротивлениЯ ЯвлЯетсЯ элитаризм,  присущий
самой идее о том, что  если у вас нет учителЯ, то вы не можете  преуспеть  в
своем   развитии.  ‚есь   фон   американской   культуры   обычно   порождает
автоматическое,  хотЯ  и   поверхностное,  отторжение  всего  свЯзанного   с
элитаризмом. „лЯ студентов было сюрпризом, когда Я  напоминал им, что будучи
студентами известного университета, они автоматически ЯвлЯютсЯ частью элиты.
‚ процессе своего  предыдущего обучениЯ они  уже прошли через многочисленные
процессы отбора, что и позволило им сейчас стать студентами одного из лучших
университетов в Ђмерике. ’аким  образом,  самим своим  пребыванием здесь они
поддерживают практику  элитаризма. ’ем не менее, им по-прежнему не нравилось
ни то, что человеку длЯ его роста необходим учитель, ни то, что найти такого
учителЯ очень сложно.

     —етвертым источником  сопротивлениЯ  были  знаниЯ  студентов  о лидерах
различных культов, которые провозглашали себЯ просветленными учителЯми и при
этом  делали со  своими последователЯми поистине ужасные  вещи. Љонечно, они
были совершенно  правы  в  том,  что  это их беспокоило.  Њногие  люди  сами
провозглашают себЯ духовными учителЯми, либо это делают  их последователи. ‚
то же времЯ некоторые  из них  оказываютсЯ Явными  шарлатанами,  некоторые -
сумасшедшими или опасными невротиками, а  кое-кто - людьми, совершенно ни на
что не способными, кроме благих намерений.  —еловек, имеющий статус учителЯ,
но  при  этом  не  обладающий  достаточными знаниЯми,  в лучшем случае будет
просто  отнимать времЯ у своих последователей, а в худшем -  будет вводить в
заблуждение и приносить вред.

     ЏЯтым источником сопротивлениЯ ЯвлЯетсЯ  идеЯ  о  необходимости платить
учителю.  „уховность  обычно  ассоциируетсЯ   с  любовью  и  тем,  что  дают
бескорыстно, и поэтому все духовное должно даватьсЯ даром, не так ли?

     Ћ шестом возможном источнике сопротивлениЯ редко говорЯт вслух: если вы
работаете с  настоЯщим  учителем, то вы можете  действительно  очень  сильно
изменитьсЯ, а не просто вести безобидные разговоры об этом.


     Ћказываем  ли  мы сопротивление  идее  учителЯ  или  нет,  мы  ЯвлЯемсЯ
социальными существами.  —резвычайно полезно (и весьма опасно, как мы увидим
в следующей  главе)  работать  в  группе и  иметь  учителЯ, поэтому  давайте
рассмотрим некоторые функции учителЯ —етвертого Џути.

     ЋсновнаЯ функциЯ

     ЋсновнаЯ  функциЯ  учителЯ  состоит  в  том,  чтобы быть  длЯ  учеников
примером  того,  что  значит  быть  более пробужденным.  ђабота учеников  по
уделению  пристального  вниманиЯ  окружающему  их миру отчасти  состоит  и в
изучении своего  учителЯ, что дает  им  некоторое представление о  том,  как
выглЯдит со  стороны и как ведет  себЯ  более пробужденный  человек. Љак  он
использует  свое  тело? Љак  он  стоит,  как  ходит  и как говорит?  Љак  он
реагирует на стрессы? Љак другие люди реагируют на личность учителЯ?

     џ не  хочу сказать,  что  есть  какой-то  фиксированный образ поведениЯ
пробужденного человека.  Ќа  самом  деле  пробужденный человек  будет  более
гибким и менее предсказуемым, чем тот, кто находитсЯ в согласованном трансе,
хотЯ это  отличие часто  может быть очень  тонким.  Ћднако  изучаЯ поведение
учителЯ в контексте своего собственного самонаблюдениЯ и самовспоминаниЯ, вы
увидите   длЯ  себЯ  новые  возможности  поведениЯ  в  различных  ситуациЯх,
отличающиесЯ от тех которые механически вытекают из манипулЯций вашей ложной
личности. ќто дает вам возможности длЯ  дальнейшего изучениЯ  самого  себЯ и
длЯ того чтобы подобрать  длЯ себЯ определенное "чувство" того, чем ЯвлЯетсЯ
более гибкое, более осознанное функционирование.

     ‚ идеале  учителем должен  был  бы  быть тот,  кто  ЯвлЯетсЯ  полностью
пробужденным, кто помнит о  себе  в каждое мгновение, кто представлЯет собой
высшую возможную стадию человеческой эволюции, чье  бытие постоЯнно проходит
на  четвертом  уровне сознаниЯ.  ’огда каждый  поступок  учителЯ может  быть
уроком, а  само его (или  ее) простое естественное бытие  тоже будет служить
обучению.  Ћднако в нашем  далеко не идеальном мире такие учителЯ существуют
редко,  и  вероЯтность  встретить  такого  человека  крайне  мала  (если  не
учитывать  действие "магнитного  центра",  о  котором  мы упоминали  в главе
двадцатой), особенно в начале вашей работы над собой. Ќа самом деле, если вы
думаете,  что  у  вас  совершенный  учитель,  есть  много  шансов, что  ваше
восприЯтие сильно  искажено  по  причинам,  которые  мы обсудим  в следующей
главе.

     Ќа практике  основным требованием к  учителю ЯвлЯетсЯ то, что он должен
быть в достаточной степени пробужденным  и развитым  по сравнению с  уровнем
своих учеников.  …сли  вашему  ребенку нужно  научитьсЯ грамотно  писать, то
вокруг найдетсЯ  много неплохих учителей, которые могут ему  помочь: вам нет
нужды вообще  отказыватьсЯ  от какой-либо  помощи вашему ребенку до тех пор,
пока его  домашним учителем  не согласитсЯ быть декан факультета английского
Языка самого престижного университета. ’ак что умеренно пробужденный человек
может быть вполне подходЯщим учителем длЯ тех, кто почти полностью находитсЯ
в спЯщем состоЯнии, при условии,  что  его  понимание и контроль собственной
психодинамики и личностных проЯвлений достаточны  длЯ  того,  чтобы избежать
внесениЯ серьезных искажений в его учение.

     Љак  мы отмечали при  обсуждении функции  групповой  работы  в качестве
"будильника",  существует своего  рода "заразительный", или  каталитический,
эффект пребываниЯ среди других людей, которые также работают над собственным
пробуждением. ќто  же применимо  и к  роли учителЯ. Џросто находЯсь рЯдом со
своими учениками и будучи существенно более пробужденным в своих поступках и
взаимоотношениЯх,  учитель  создает  своего  рода  "эффект   полЯ",  который
способствует настойчивости и успехам его учеников.

     Џонимание учеников

     „ругой  основной  функцией  учителЯ ЯвлЯетсЯ  способность  наблюдать  и
понимать своих учеников.  “читель хочет  эффективно передавать свои знаниЯ и
стимулировать  своих учеников.  „лЯ  того  чтобы  быть эффективным,  учитель
—етвертого Џути должен быть  способным выйти за  пределы фиксированных форм.
Џростые лекции  в традиционной  форме и с использованием "освЯщенных веками"
слов,  или  демонстрации  упражнений  "как  это  всегда  делалось",  нередко
оказываютсЯ  малоэффективными. ‹юди могут сильно отличатьсЯ  друг от  друга.
ЋбщаЯ структура  существующего у  людей  согласованного  сознаниЯ может быть
весьма  различной  в  одной и  той же  культуре  от поколениЯ  к  поколению.
”ормулировки  или упражнениЯ, которые были когда-то  весьма эффективными длЯ
вашего  учителЯ или  длЯ вас, теперь  могут достаточно хорошо  работать  длЯ
некоторых людей, но длЯ других оказываютсЯ совершенно  неэффективными и даже
вводЯщими в заблуждение.

     Џо  этой причине многие духовные  традиции  становЯтсЯ  закостеневшими,
принимаЯ  жесткие  формы,  которые  уже  не  могут  быть  адаптированными ко
времени,  месту  и  людЯм,  пытающимсЯ  использовать  их  сегоднЯ.  ѓурджиев
говорил, что —етвертый Џуть поЯвилсЯ, когда было  решено, что условиЯ и люди
ЯвлЯютсЯ подходЯщими,  а потом  исчезнет, когда учение  более не сможет быть
эффективным.  Ћднако те,  кто не понЯл  сущности  учениЯ,  останутсЯ,  и они
нередко  будут  занЯты  сохранением  его  внешних  форм  без  пониманиЯ  его
центрального содержаниЯ.

     ’аким образом,  учитель  должен  постоЯнно  изучать  своих  учеников  и
пытатьсЯ применЯть  к ним различные методы, определЯЯ длЯ себЯ, какие из них
работают  лучше. ‘ам  ѓурджиев определенно  экспериментировал таким образом.
ђазумеетсЯ, некоторые эксперименты не работали, они не приводили к ожидаемым
результатам.  Џоэтому  вполне  можно допустить,  что  некоторые  из  методов
ѓурджиева,  используемые сегоднЯ его последователЯми, также окажутсЯ  такими
окаменелостЯми.  “читель  должен  постоЯнно  изучать   не  только  отдельных
учеников, но и всю рабочую  группу в целом. ‘оздает ли его  взаимодействие с
учениками    ту    атмосферу,   котораЯ    способствует   самонаблюдению   и
самовспоминанию?  Џоддерживает  ли  такую  атмосферу   взаимодействие  между
учениками?  Ќе проЯвлЯетсЯ  ли,  например,  у некоторых  учеников  небольшой
страх,  который мог быть  стать своего  рода  "топливом",  обеспечивающим их
энергией  длЯ самонаблюдениЯ? ‘ другой стороны, у некоторых страх может быть
слишком  сильным, и может тормозить их  работу.  Џоэтому учителю  необходимо
наблюдать и регулировать групповую динамику.

     ЊотивациЯ и подталкивание

     …ще одна функциЯ  учителЯ  состоит  в  том,  чтобы  мотивировать  своих
учеников.  Љонечно,  некоторые  из  учеников начинают свою  работу,  обладаЯ
достаточно  сильной  мотивацией  понЯть  самих  себЯ и  пробудитьсЯ.  Ќо,  к
сожалению,  та  субличность,  котораЯ  была столь  мотивирована, часто потом
оказываетсЯ    замещенной   другими   субличностЯми,    которые   никак   не
заинтересованы  в работе,  или даже  могут испытывать  к  ней неприЯзнь  или
пытатьсЯ использовать ее длЯ каких-то целей, препЯтствующих росту.

     “читель должен помогать усиливать подлинную мотивацию к росту. ѓурджиев
выразил  эту  идею, говорЯ о том, что нужно  помогать усиливать субличности,
которые  заинтересованы в работе, за  счет подавлениЯ  субличностей, которые
работе препЯтствуют.

     €ногда  в  развитии  самопониманиЯ достигаетсЯ критическаЯ  стадиЯ,  на
которой ученик  безнадежно  увЯзает. Џри  этом  активизируютсЯ сопротивление
знанию и другие защитные механизмы, и потому ученик избегает  сталкиватьсЯ в
себе  самом с  вещами, имеющими  решающее значение, и  держитсЯ в стороне от
таких ситуаций,  которые могли бы заставить  его  это сделать. “читель может
решить  просто подождать до  тех пор, пока ученик не будет  готов, но иногда
бывает так, что самостоЯтельно  ученик может так никогда и не стать готовым.
‘убличности,  которые  заинтересованы в росте,  недостаточно  сильны,  чтобы
преодолеть это препЯтствие. Ћднако одна или  несколько субличностей ученика,
реально  заинтересованных  в росте, все  же  следуют  наставлениЯм  учителЯ,
несмотрЯ  на сопротивление других  частей  ложной личности.  ’еперь  учитель
должен подталкивать ученика, несмотрЯ на его сопротивление.

     ќто  очень  деликатный и  порой  опасный момент. …сли  учитель ЯвлЯетсЯ
достаточно  мудрым  и  знающим по  отношению  к  ученику, Ясно понимает  его
проблемы и его  сопротивление,  и  имеет  четкое  представление о  том,  что
определенного рода психологическое давление  может помочь ученику преодолеть
этот  критический  момент, даже если  это  будет  болезненно,  тогда ученика
действительно    нужно   подтолкнуть.   Ќо   Я   сомневаюсь,   чтобы   такое
психологическое подталкивание  вообще было надежным. ‚сегда существует риск,
что  понимание  учителЯ  окажетсЯ  ошибочным,  что  подталкивание может быть
неэффективным или  даже  может привести  к  обратным  результатам,  усиливаЯ
сопротивление,  или же что болезненность, свЯзаннаЯ  с таким подталкиванием,
будет слишком большой длЯ  ученика и  он просто бросит  работу  вместо того,
чтобы пройти через нее.

     ѓурджиев  считал, что риск, свЯзанный с  таким  подталкиванием,  вполне
стоит  того результата, который  может быть получен,  так  как в ином случае
ученик  просто останетсЯ  в состоЯнии согласованного  транса, может быть, на
всю оставшуюсЯ  жизнь.  Ћн был весьма резок с людьми, когда считал,  что  им
нужен такой толчок  - лучше вывести человека из душевного  равновесиЯ и даже
рискнуть нанести ему непоправимый вред - по стандартам согласованного транса
- и/или согласитьсЯ с  вероЯтностью потерЯть его как ученика, чем лишить его
возможности действительного  роста.  ‚ этом смысле ѓурджиев был просто груб,
что  легко  понЯть,  если  учитывать  его  убеждение, что обычному  человеку
суждено  подохнуть  как  собаке,  исполнив  лишь  самые низшие  из  функций,
возможные длЯ человека в жизни. Љроме того, он всегда был очень пробужденным
и  знающим  в отношении  своих  учеников.  џ сомневаюсь,  что  мы когда-либо
узнаем,  были  ли  те  толчки,  которые  он  давал  своим  ученикам,  всегда
оправданными и эффективными.


     Џередача знаниЯ

     ’еперь мы  рассмотрим то, что  обычно обсуждают прежде  всего, думаЯ об
учителе: работа учителЯ по обучению в обычном смысле этого слова. …сть идеи,
которые необходимо представлЯть вниманию учеников, вопросы, на которые нужно
отвечать;  заданиЯ,  которые  следует давать,  а  также самые  разнообразные
"тесты",  цель  которых  состоит  в том,  чтобы  увидеть, что именно  ученик
усвоил, а что понЯл  неправильно. Ќо по  причинам, о которых мы уже говорили
выше, здесь не может быть какого-либо фиксированного плана. —тобы передавать
знаниЯ как можно  лучше, учитель может часто менЯть свои методы преподаваниЯ
и экспериментировать с ними длЯ достижениЯ максимальной эффективности.

     ’ак,  например,  определенные  идеи  не  следует  предлагать  некоторым
ученикам до тех пор, пока те не достигнут соответствующего уровнЯ  развитиЯ.
€наче такаЯ преждевременнаЯ идеЯ не будет иметь длЯ них никакого смысла, или
же будет  неправильно понЯта  и окажет отрицательный эффект. •ороший учитель
также постараетсЯ придавать своим идеЯм максимальную "ударную силу", сообщаЯ
их  в  то  времЯ  и в  той  форме, когда  ученик обратит на них максимальное
внимание, потому что они резко противоречат его автоматизированным привычкам
мышлениЯ и чувствованиЯ.

     €так, перечислим еще раз основные функции групповой работы: напоминание
ученикам о необходимости наблюдать самих себЯ  и помнить о себе, обеспечение
длЯ  этого  социальной поддержки, подпитывание нашей  сущности  наших высших
устремлений   с  помощью   того   вознаграждающего  эффекта,  который   дает
взаимодействие в  группе,  а  также обсуждение техник,  проблем и успехов  в
групповой работе.

     ‚ы  можете  принЯть  участие  в  подготовительной  рабочей  группе  без
учителЯ: это должна быть  группа искренне настроенных  учеников, обсуждающих
идеи  групповой работы и делЯщихсЯ  своим пониманием, которое могло  бы быть
полезным  длЯ   других.  ‚   таких  группах  особенно  важно  пытатьсЯ  быть
максимально честным и  говорить  обо всех  этих вещах с точки зрениЯ  своего
собственного  опыта,  а  не  каких-то  интеллектуальных  соображений.  Ќо, к
сожалению,  такаЯ  группа,  не  имеющаЯ  учителЯ,   не  сможет  продвинутьсЯ
достаточно далеко.

     Љогда  у  группы  поЯвлЯетсЯ  возможность  обрести  учителЯ,  человека,
который  достаточно  продвинут  в  понимании идей ѓурджиева,  можно  достичь
гораздо большего. Ѓудучи значительно  более пробужденным,  чем его  ученики,
учитель может  предлагать полезные  идеи в  подходЯщие  длЯ  этого  моменты,
выступать в качестве образца пробужденного  человека, а также мотивировать и
подталкивать учеников совершать  те шаги в своем развитии, которые они, быть
может,  никогда  не смогли бы  сделать  сами. —то  уж говорить о том случае,
когда есть возможность найти подлинно пробужденного “чителЯ...

     ѓрупповаЯ  работа  -  это  очень  непростой  процесс.  Ѓудучи ценной  и
необходимой, она, тем не менее, сопрЯжена и с определенным  риском, о чем мы
будем   говорить   в  следующей  главе.  Њое  намерение  говорить   об  этом
продиктовано не желанием отговорить кого бы  то ни было от групповой работы,
а  стремлением предостеречь вас о возможных ловушках  и сделать этот процесс
менее подверженным искажениЯм.

     ЏђЋЃ‹…Њ› с ЏђЋ–…‘‘ЋЊ ѓђ“ЏЏЋ‚Ћ‰ ђЂЃЋ’›

     Џроцесс групповой работы имеет очень далеко идущие цели. Ћни включают в
себЯ  значительное  увеличение  самопониманиЯ; уравновешенное  развитие ума,
эмоций  и  телесно-инстинктивного  разума;  развитие  своей  сущности, чтобы
именно она, а не ложнаЯ личность, начала преобладать; пробуждение и развитие
в  себе  постоЯнно сохранЯющегосЯ высшего  состоЯниЯ  сознаниЯ в  результате
самовспоминаниЯ,  а  также  рЯд  других  целей,  которые выходЯт за  пределы
психологической направленности этой книги.

     Ћднако нужно отметить, что процесс  групповой работы протекает  в очень
тЯжелых  условиЯх.  “ченики   обычно   почти  полностью  погружены   в  свои
персональные формы  транса согласованного сознаниЯ; их  понимание того,  что
должно быть сделано, ЯвлЯетсЯ неполным и часто опасно искаженным,  и сама та
культурнаЯ среда, в которой мы живем, поощрЯет согласованный транс, а отнюдь
не пробуждение.  —то же касаетсЯ обучениЯ, то  поскольку очень трудно  найти
"совершенных" “чителей, и у  них  могут быть более важные дела, чем работа с
нами  в нашем теперешнем состоЯнии, то в качестве наших  учителей  выступают
реальные человеческие существа со всеми присущими им недостатками. Ћни могут
непреднамеренно  привносить  свои собственные проблемы в  ситуацию групповой
работы.

     ‚ лучшем случае  групповаЯ работа  приводит  к реальному продвижению по
направлению к ее высшим целЯм хотЯ бы у некоторых учеников. ‚ худшем  случае
процесс  работы  может углублЯть тот  транс, в котором находЯтсЯ  ученики, и
усиливать их собственную психопатологию, и/или психопатологию учителЯ. Њежду
этими   двумЯ  крайностЯми  процесс  групповой   работы  может  быть  просто
неэффективным:  высокие идеи будут обсуждатьсЯ, практики  будут выполнЯтьсЯ,
но в учениках не будет происходить никаких  реальных изменений, и весь такой
процесс будет просто способом времЯпровождениЯ. ’акое времЯпровождение может
и не принести реального  вреда, но оно уменьшает  восприимчивость учеников к
идеЯм  групповой работы и  этим понижает  их  шансы  на получение  в будущем
пользы от такой работы, если они  когда-нибудь окажутсЯ в более  эффективной
ситуации.  ‚  этой  главе  мы  обсудим  те  проблемы,  которые  препЯтствуют
успешности групповой работы, направленной на пробуждение.

        ЉЋЌ”‹€Љ’› Њ…†„“ ‚›‘€Њ€ € Ќ€‡€Њ€ ЏЋ’ђ…ЃЌЋ‘’џЊ€

     Ћдна из  присущих всем  нам потребностей в безопасности и уверенности -
это стремление к стабильности. ‚се  вещи кажутсЯ нам более безопасными, если
происходит только то, чего мы заранее  ожидаем. Ќет  никаких неожиданностей,
никаких  изменений. „ействительно,  мы скорее будем  миритьсЯ  с неприЯтными
вещами на  протЯжении довольно длительного периода  (иногда - целой  жизни),
чем   рискнем   погрузитьсЯ  во  что-то  неизвестное.  ’акаЯ  консервативнаЯ
потребность в  безопасности часто сочетаетсЯ со  специфическим страхом перед
тем,  что  могло  бы  произойти, или  с  полуосознаваемыми,  либо  полностью
бессознательными травмами, которые ассоциируютсЯ с переменами.

     Џотребность  в  стабильности  и  страх  перемен  вступают  в конфликт с
присущим нам любопытством, с нашим врожденным желанием самоактуализации. Љак
могу Я наблюдать  самого себЯ или  свой  мир объективно  и  достоверно, если
только Я  не желаю видеть все, что  бы то  ни было, вне зависимости от того,
нравитсЯ это  мне или нет. Љак  Я  могу пробудитьсЯ,  если Я  не воспринимаю
реальность самого  себЯ  и  не принимаю ответственности  за  эту реальность?
Ђбрахам Њэслоу говорил  о  постоЯнном конфликте  между нашей  потребностью в
безопасности и потребностью  в росте, результатом  чего ЯвлЯетсЯ  постоЯнное
колебание между  этими двумЯ  крайностЯми. Љогда потребность  в безопасности
преобладает, мы  можем лишь говорить о  росте, но в действительности не идем
на  риск  и   усиливаем  свои  психологические  защиты.  Љогда  наши  низшие
потребности  в  достаточной степени удовлетворены, наша  потребность в росте
становитсЯ  более  сильной  и  мы  готовы  пойти   на  риск  и  окунутьсЯ  в
неизвестное.  ќто   общаЯ,   но  далеко  не  универсальнаЯ   картина:  порой
неудовлетворенность наших низших потребностей оказываетсЯ той силой, котораЯ
активизирует высшие потребности.

     ќтот конфликт между потребностЯми в безопасности и в росте ЯвлЯетсЯ той
причиной, по которой ѓурджиев утверждал, что —етвертый Џуть может быть начат
только   тогда,   когда  человек  относительно  преуспел   (по  общепринЯтым
стандартам) в  своей жизни. „омохозЯин,  преуспевающий, но неудовлетворенный
человек,  в абсолютном  смысле  имеет  массу недостатков  и  в  чем-то  даже
безумен, но он, по общепринЯтым стандартам, справилсЯ с задачами выживаниЯ и
достижениЯ относительно комфортных условий жизни. Ћн (или она) имеет прочную
основу,  с  которой  может  начинать  свой  путь,  и  эта  успешнаЯ  основа,
удовлетворение  низших  потребностей,  создает  возможность  длЯ  проЯвлениЯ
изначального любопытства и желаниЯ самоосуществлениЯ.

     Љаждый раз, когда группа людей совместно проводЯт времЯ, это становитсЯ
возможностью  длЯ  удовлетворениЯ  обычных  социальных   потребностей.   Љак
социальные  существа,  мы  нуждаемсЯ в том,  чтобы к нам испытывали внимание
другие  люди.  Џри  этом нам необходимо чувствовать  уверенность, что другие
люди не будут нападать на нас  или как-то еще  нас отвергать. Ќам необходимо
чувствовать, что у нас есть друзьЯ, что нас принимают, что мы принадлежим  к
какому-то  сообществу.   Љогда   такие  потребности  в  достаточной  степени
удовлетворены,  у нас могут возникать высшие  потребности. Ћдна  из  функций
учителЯ состоит в том,  чтобы отбирать длЯ групповой  работы  тех  учеников,
которые  уже  достигли такого  уровнЯ относительного успеха и  у  них  могут
преобладать высшие потребности.

     ‚  идеале  все  эти  обычные  социальные  потребности  должны  были  бы
удовлетворЯтьсЯ вне контекста групповой  работы, чтобы от ситуации групповой
работы человеку не было нужно ничего, кроме помощи в достижении высших целей
самой этой работы. Љ этому идеалу, в лучшем случае, можно лишь приближатьсЯ,
так как  у  всех из нас бывают случаи,  когда мы  не  получили  достаточного
вниманиЯ или принЯтиЯ в  процессе наших обычных социальных взаимодействий, и
вследствие  этого  начинаем  искать  это  внимание или  принЯтие в групповой
работе под предлогом стремлениЯ  к  чему-то более высокому.  Ќа  самом деле,
если мы достаточно самосознательны, чтобы  знать, что мы это делаем,  и если
это происходит в контексте групповой работы,  это  может быть  очень  ценным
обучающим  опытом:  мы  можем  быть  способны  наблюдать эти  потребности  и
узнавать гораздо больше об особенностЯх их функционированиЯ в нас, чем могли
бы делать это в каких-либо обычных социальных группах.

     Љогда эти обычные  социальные потребности ЯвлЯютсЯ слишком сильными,  и
(или) мы оказываемсЯ неспособными адекватно наблюдать или контролировать их,
то действительнаЯ  функциЯ  групповой работы может  быть длЯ  нас  утрачена.
‚нешне мы  можем  имитировать те практики, которые  используютсЯ в групповой
работе, но внутренне  мы неизменно их искажаем. …сли мы замечаем, что  люди,
работающие   над  самонаблюдением  или  самовспоминанием,  имеют,  например,
определенную манеру двигатьсЯ, то мы можем механическ