оведениЯ. Ћни  должны  отмереть  длЯ  того, чтобы. сформировалсЯ  акт
хватаниЯ или ходьба.
     ’аким  образом,  период   времени,  когда  ребенок  отделен  от  матери
физически,   но   свЯзан  с   ней   физиологически,   и  составлЯет   период
новорожденности.  ќтот  период характеризуетсЯ катастрофич ческим изменением
условий  жизни,  помноженным  на  беспомощность  ребенка.  ‚се  это могло бы
привести к гибели ребенка,  если бы не сложилась особаЯ, социальнаЯ ситуациЯ
его  развитиЯ.  C  самого  начала возникает  ситуациЯ  объективнонеобходимых
отношений между  ребенком  и взрослым. ‚се  условиЯ  жизни ребенка  сразу же
социально  опосредованы.   Ћднако  социальнаЯ   ситуациЯ   развитиЯ   должна
установитьсЯ
     Џсихологическое  единство ребенка  и  матери  еще  должно поЯвитьсЯ  ’о
единство, которое существует с  самого начала, идет со стороны матери,  а со
стороны ребенка пока еще ничего нет.
     ђебенок 80%  времени суток спит. ‘он еще не  смещен на  ночное времЯ  и
имеет полифункциональный характер. ђебенок спит  полубодрствуЯ. 20%  времени
ребенок бодрствует, но само бодрствованиЯ пока носит полудремотный характер.
Џроцесс правильного чередованиЯ сна и бодрствованиЯ формируетсЯ под влиЯнием
условиЯ воспитаниЯ -- со временем периоды  бодрствованиЯ начинают со впадать
с моментами кормлениЯ.
     „вижениЯ  новорожденного  еще  нельзЯ  назвать  движениЯми  собственном
смысле слова.  ќто скорее физиологические отправлениЯ  двигательных органов.
Ќоворожденный во многом пока еще подкорковое существо, правда, сама подкорка
еще не организован.
     ‚се находитсЯ в состоЯнии негармоничного разлада. ЏоведениЯ собственном
смысле слова еще  нет.  Џоведение -- это движение,  свЯзанное  с  выделением
какого-то элемента из окружающей жизни Ћно  имеет две части: ориентировочную
и исполнительную. Ѓез ориентировки нет поведениЯ.
     Џервый объект, который ребенок выделЯет из окружают действительности --
человеческое  лицо.  Њожет  быть,   это   происходит  потому,  что  это  тот
раздражитель, который чаще всего находитсЯ с ребенком в самые важные моменты
удовлетворениЯ его  органи-i  ческих потребностей.  ѓлазки ребенка,  которые
впервые начинают конвергировать на лице матери, и  улыбка на лицо  матери --
служат показателЯми выделениЯ объекта.
     €з   реакции   сосредоточениЯ   на   лице   матери   возникает   важное
новообразование  периода  новорожденности  --  комплекс оживлениЯ.  Љомплекс
оживлениЯ -- это  эмоционально-положительнаЯ реакциЯ, котораЯ сопровождаетсЯ
движениЯми   и   звуками.  „о   этого   движениЯ   ребенка   были  хаотичны,
некоординированы.  ‚  комплексе  зарождаетсЯ координациЯ  движений. Љомплекс
оживлениЯ это первый акт поведениЯ,  акт  выделениЯ взрослого. ќто и  первый
акт общениЯ.  Љомплекс оживлениЯ --  это  не просто реакциЯ, это --  попытка
воздействовать   на  взрослого  (Ќ.  Њ.  ™елованов,  Њ.  €.  ‹исина,  ‘.  ћ.
ЊещерЯкова).
     Љомплекс  оживлениЯ  -- основное  новообразование критического периода.
Ћно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развитиЯ  --
стадии младенчества.  Џоэтому  поЯвление  комплекса  оживлениЯ  представлЯет
собой    психологический    критерий    конца    кризиса    новорожденности.
”изиологический  критерий  конца  новорожденности -- поЯвление зрительного и
слухового  сосредоточениЯ,  возможность  формированиЯ  условных рефлексов на
зрительные  и  слуховые раздражители.  Њедицинский  критерий  конца  периода
новорожденности -- приобретение ребенком первоначального веса, с которым  он
родилсЯ,   что   свидетельствует   о   том,  что   физиологические   системы
жизнедеЯтельности функционируют нормально.
     <b><i>2. ‘тадиЯ младенчества.</b>
     </i>‘пецифическаЯ реакциЯ улыбки на лицо  матери есть показатель  тою,  что
социальнаЯ  ситуациЯ   психического  развитиЯ  ребенка  уже  сложилась.  ќто
социальнаЯ ситуациЯ свЯзанности ребенка со взрослым. ‹. ‘.  ‚ыготский назвал
ее социальной ситуацией" "Њ›". Џо словам ‹. ‘. ‚ыготского, ребенок  похож на
взрослого  паралитика,  который  говорит:  "Њы поели",  "Њы погулЯли". ‡десь
можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. ђебенок ничего не
может без взрослого человека. †изнь и деЯтельность ребенка как бы вплетены в
жизнь и  деЯтельность ухаживающего за  ним взрослого. ‚ общем,  это ситуациЯ
комфорта,  и  центральный элемент  этого  комфорта -- взрослый  человек. Љак
заметил  „.  Ѓ.  ќльконин,  пустышка  и покачивание  --  эрзацы,  заменители
взрослого,  говорЯщие  ребенку: "‚се  спокойно!", "‚се  в порЯдке!",  "џ  --
здесь".
     ‘оциальнаЯ  ситуациЯ неразрывного единства ребенка и взрослого содержит
в  себе противоречие: ребенок максимально нуждаетсЯ во  взрослом  и, в то же
времЯ, не имеет специфических средств воздействиЯ на него.  ќто противоречие
решаетсЯ  на  протЯжении  всего периода младенчества. ђазрешение  указанного
противоречиЯ приводит к разрушению социальной ситуации развитиЯ, котораЯ его
породила.
     ‘оциальнаЯ   ситуациЯ  общей   жизни  ребенка  с   матерью  приводит  к
возникновению нового типа  деЯтельности -- <i>непосредственного  эмоционального
общениЯ</i> ребенка и матери. Љак показали исследованиЯ „. Ѓ.  ќльконина и Њ. €.
‹исиной, специфическаЯ  особенность  этого типа деЯтельности состоит  в том,
что   предмет   этой   деЯтельности  --  другой  человек.  Ќо  если  предмет
деЯтельности -- другой человек, то эта деЯтельность -- и есть общение. ‚ажно
не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал „. Ѓ. ќльконин, а  то, что
предметом  деЯтельности  становитсЯ  другой человек. Ћбщение  этого  типа  в
младенческом  возрасте очень  Ярко выражено.  ‘о  стороны взрослого  ребенок
становитсЯ  предметом  деЯтельности.  ‘о  стороны  ребенка  можно  наблюдать
возникновение  первых  форм  воздействиЯ  на  взрослого.  ’ак,  очень  скоро
голосовые  реакции   ребенка  приобретают  характер  эмоционально  активного
призыва,  хныкание   превращаетсЯ   в  поведенческий  акт,  направленный  на
взрослого человека.  ќто еще не речь в  собственном смысле  слова,  пока это
лишь только эмоционально=выразительные реакции.
     Ћбщение  в   этот  период   должно   носить  эмоционально-положительный
характер. ’ем самым у ребенка  создаетсЯ  эмоционально-положительный  тонус,
что служит признаком физического и психического здоровьЯ.
     џвлЯетсЯ ли общение ведущим типом деЯтельности в младенческом возрасте?
€сследованиЯ  показали,  что  дефицит  общениЯ  в  этот  период  сказываетсЯ
отрицательно.  ’ак, после ‚торой мировой  войны  в  психологию вошло понЯтие
"госпитализм", с  помощью  которого  описывали психическое  развитие  детей,
потерЯвших родителей и оказавшихсЯ в больницах или детских домах.
     Ѓольшинство  исследователей (ђ. ‘питц,  „ж. Ѓоулби) отмечали, что отрыв
ребенка от  матери  в  первые  годы  жизни вызывает значительные нарушениЯ в
психическом развитии ребенка,  и это накладывает неизгладимый  отпечаток  на
всю его жизнь. ђ. ‘питц описывал многочисленные симптомы нарушениЯ поведениЯ
детей  и задержку психического и физического развитиЯ детей, воспитывавшихсЯ
вдетских  учреждениЯх.  ЌесмотрЯ  на то, что  уход,  питание,  гигиенические
условиЯ  в  этих учреждениЯх были  хорошими,  процент смертности  был  очень
большим. ‚о многих работах указываетсЯ, что в условиЯх госпитализма страдает
предречевое и  речевое  развитие; разлука с матерью сказываетсЯ на  развитии
познавательных  функций, на  эмоциональном  развитии ребенка.  Ђ.  „жерсилд,
описываЯ эмоциональное  развитие  детей,  отмечал,  что  способность ребенка
любить окружающих тесно свЯзана  с тем,  сколько  любви  он  получил сам и в
какой форме она выражалась. Ђнна ”рейд, прослеживаЯ развитие детей,  которые
осиротели во времЯ войны и  воспитывались в детских домах, обнаружила, что в
подростковом возрасте  они не  были  способны к  избирательному  отношению к
взрослым  и  сверстникам.  Њногие подростки пытались установить такие тесные
детско-материнские   отношениЯ   с   кем-нибудь  из  взрослых,  которые   не
соответствовали их  возрасту.  Ѓез  этого переход  к  взрослости  становилсЯ
невозможным.
     ЌаблюдаЯ  развитие детей  в  современных закрытых  детских учреждениЯх,
венгерский  педиатр ќ.  Џиклер  обнаружила новые симптомы  госпитализма. Ћна
писала, что  дети в этих учреждениЯх  на  первый  взглЯд  производЯт хорошее
впечатление.  Ћни послушны,  обычно  занЯты игрой, на улице идут  парами, не
разбегаютсЯ,  не задерживаютсЯ,  их  можно легко  раздеть  или одеть. Ћни не
трогают  того,  чего нельзЯ  трогать,  они  не  мешают  своими  требованиЯми
организующей   работе   взрослого.   •отЯ  такаЯ  картина   и  дает  чувство
удовлетворениЯ,  такое поведение,  считает ќ. Џиклер, представлЯетсЯ  крайне
опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое  поведение,  инициатива,
они лишь охотно репродуцируют и выполнЯют заданиЯ по  инструкции. ќтих детей
характеризует  не  только  отсутствие  волевых  проЯвлении, но  и  безличное
отношение ко взрослому.
     Њ. €- ‹исина проанализировала исследованиЯ о влиЯнии разлуки с  матерью
на  психическое   развитие   ребенка.  Ћна   показала,   что   представители
психоаналитического направлениЯ  ложно  интерпретируют  контакты  ребенка  с
матерью  как проЯвление  его  примитивных сексуальных влечений, не  исследуЯ
действительной природы и подлинного  содержаниЯ  этих контактов  и не изучаЯ
механизмов   их   влиЯниЯ   на   психическое  развитие.   Џредставители   же
бихевиористского направлениЯ остаютсЯ,  по  мнению Њ.  €. ‹исиной, на уровне
внешнего  описаниЯ  фактов,  механистически  трактуЯ  процессы развитиЯ  как
поведенческие  реакции, возникающие под  воздействием  окружающих  людей.  ‚
обоих направлениЯх проЯвлЯетсЯ натуралистический подход к проблеме развитиЯ.
     •арактерной отличительной чертой натуралистического, подхода к развитию
ребенка  служит  ответ  на  вопрос,  где  находитсЯ  источник  развитиЯ. ‚се
представители  биологизаторского  направлениЯ  в  психологии  ищут  источник
развитиЯ внутри  индивида.  Џоэтому  необходимо признать,  что теоретический
анализ  большого  числа неоспоримых фактов о  серьезном  негативном  влиЯнии
разлуки с  матерью  на  развитие ребенка  основываетсЯ  на  биологизаторских
позициЯх. ‹. ‘. ‚ыготский и его последователи считают, что источник развитиЯ
лежит  не внутри,  а  вне  ребенка,  в  продуктах  материальной  и  духовной
культуры, котораЯ раскрываетсЯ каждому ребенку взрослым человеком в процессе
общениЯ  и специально  организованной совместной деЯтельности. Џоэтому  путь
ребенка к вещам и к удовлетворению собственных потребностей, по словам ‹. ‘.
‚ыготского, всегда пролегает через отношение к другому человеку. ‚от, почему
начало  психической  жизни  состоит в  формировании у  ребенка  специфически
человеческой   потребности  в  общении.  ‚  ходе  длительных   наблюдений  и
экспериментов  доказано,   что  эта  потребность   возникает  не  на  основе
удовлетворениЯ органических нужд ребенка, а специально формируетсЯ в общении
ребенка  и  взрослого,  инициатором  которого в первые  дни  жизни  младенца
ЯвлЯетсЯ взрослый. Њ. €. ‹исина говорила  об  упреждающем влиЯнии взрослого.
‹. ‘. ‚ыготский считал, что общение  со взрослым -- основной путь проЯвлениЯ
собственной активности  ребенка. Ћтношение  ребенка  к  миру -- зависимаЯ  и
производнаЯ величина от самых непосредственных и конкретных  его отношений к
взрослому человеку.
     „ело  не  в   биологической   привЯзанности  ребенка  к  матери,  не  в
удовлетворении сексуальных влечений, не в механическом предъЯвлении стимулов
и  в отборе реакций,  а  в организации общениЯ, в  формировании специфически
человеческих  потребностей,   в  управлении  ориентировочной   деЯтельностью
ребенка. Њожно даже сказать, что  все дело не в  матери как в  биологическом
факторе, а во взрослом как конкретном носителе длЯ ребенка всей человеческой
культуры и способов ее освоениЯ. •
     ’олько такие теоретические установки позволили сделать важные шаги и  в
практике, а именно -- вывести детей из  тЯжелого  состоЯниЯ  госпитализма. ‚
исследовании Њ. ћ.  ЉистЯковской  было показано,  что  дети, находившиесЯ во
времЯ  войны в  условиЯх дефицита  общениЯ и  поэтому глубоко отстававшие не
только в психическом, но и в физическом  развитии,  были возвращены к  жизни
только после того,  как удалось сформировать у них эмоциональноположительное
отношение  к  взрослому  и  на   этой  основе   обеспечить  полноценный  ход
психического развитиЯ.
     Њетоды   воспитаниЯ   детей   в   детских   домах   разрабатывались   в
ѓосударственном  методологическом  институте  „омов  ребенка  (Ѓудапешт, ул.
‹оцци), созданного ќ. Џиклер. ‘отрудники этого центра с 1946 г. работали над
устранением тЯжелых последствий госпитализма в закрытых учреждениЯх ‚енгрии,
в  которых воспитывались здоровые дети  в  возрасте  от  двух  недель  после
рождениЯ до трех лет. Ћсновные принципы, разработанные институтом:
     ‚ условиЯх учреждениЯ следует обеспечить стабильное личностное общение,
которое может стать  основой длЯ  дальнейшей эмоциональной  уравновешенности
ребенка.  ќто достигаетсЯ благодарЯ тому, что ребенка обслуживает  одна и та
же  воспитательница  на  протЯжении  всей  его  жизни  в   учреждении.  Ћдна
воспитательница поособому ответственна  за одну часть  группы  -- 4 детей из
восьми, а втораЯ -- за другую.
     Ћсобую  роль  играет  интерес  воспитательницы к личности ребенка  и  к
разностороннему  развитию  детей. ќто проЯвлЯетсЯ в ориентации взрослого  на
знаки и сигналы, идущие от ребенка, как на показатели активности и соучастиЯ
самого ребенка во взаимодействиЯх. Џонимание  ребенка  взрослым  и понимание
ребенком действий и ожиданий  взрослого способствуют установлению стабильных
отношений между ними.
     ‘амые   важные   моменты  взаимодействиЯ   между  ребенком  и  взрослым
осуществлЯютсЯ  в  процессе  ухода  за  ребенком.  ќто  кормление,  купание,
одевание, прогулки и др. Ћсобенность контактов взрослого и ребенка состоит в
том,  как взрослый  информирует  ребенка  о  своих  действиЯх.  Џри этом  он
терпеливо,  не  спеша   может  ждать  проЯвлениЯ  активности  ребенка.  ’ак,
например, во времЯ кормлениЯ  воспитательница поднимает ложку с едой сначала
до уровнЯ  глаз  ребенка  с тем,  чтобы ребенок  посмотрел  на эту  ложку. “
ребенка  рефлекторно  открываетсЯ  рот, и  воспитательница  спокойно  кормит
ребенка.   Ќа   этом  примере  Ясно  видно  соблюдение   "золотого   правила
воспитаниЯ": ребенку необходимо сначала дать возможность сориентироватьсЯ, а
затем он сам начинает действовать. ќто правило относитсЯ к любым, даже самым
простым, действиЯм человека. Љ сожалению, считает ќ. Џиклер, взрослые обычно
сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он должен действовать, и,
помогаЯ  ребенку, обучают  его,  не  предоставлЯЯ  ему  возможности  активно
ориентироватьсЯ в условиЯх собственного действиЯ.
     ‚  воспитательной  системе  "‹оцци",  разработанной под руководством ќ.
Џиклер,  ребенок  с  первого  днЯ своей  жизни считаетсЯ разумным партнером,
которого  постоЯнно  инфор-  мируют  о  том,  что  с  ним  происходит.  ’ак,
воспитательница, взЯв длЯ кормлениЯ одного из малышей,  подходит к  кроватке
другого младенца и говорит ему: "‘ледующим будешь  ты?". ’ак с самого начала
воспитываетсЯ  у ребенка чувство безопасности и довериЯ, которые основаны на
разумном порЯдке.
     ‚  системе  "‹оцци" отношениЯ  взрослого к ребенку  проЯвлЯютсЯ  в.том,
каким образом  взрослый сумеет  предоставить ребенку альтернативы длЯ выбора
действиЯ и возможность закончить значимые длЯ ребенка действиЯ.
     "‚ процессе воспитаниЯ  ребенка в  закрытом  учреждении  самаЯ  большаЯ
трудность,-- пишет ќ. Џиклер,-- заключаетсЯ в том, что  нужно  ликвидировать
демонстративные  формы безличностного, шаблонного, поверхностного  подхода и
дрессуры,  чтобы достичь  здорового развитиЯ личности  детей. ‚место  .этого
нужно   построить   более  глубокую  человеческую  свЯзь,   базирующуюсЯ  на
сотрудничестве, похожую на ту, какаЯ  складываетсЯ у ребенка, воспитываемого
в семье".
     ЋбобщаЯ эти принципы, нужно подчеркнуть,  что они создают  условиЯ, при
которых  сам ребенок активно  заинтересован обучатьсЯ у  взрослого на основе
своего  участиЯ  в  освоении  окружающей  действительности.  ‚  традиционной
системе  воспитаниЯ внешнее подкрепление, постоЯнное  принуждение  взрослого
формируют  у  ребенка чувство слабости. ‹.  €. Ѓожович справедливо отмечала,
что движущей силой развитиЯ выступает  не слабость ребенка перед  окружающей
средой,  не  стремление лишь приспособитьсЯ к  ней, а, напротив,  стремление
познать действительность и овладеть ею.
     Џознакомившись с системой воспитаниЯ в "‹оцци", ‹. џ. ѓальперин написал
о работе  ќ. Џиклер полные глубокого  уважениЯ слова: "“ доктора ќмми Џиклер
очень  Ясное  представление  о  том,  каких  детей  она  хочет  воспитывать:
активных,   инициативных,   самостоЯтельных  в  соответствующих   им  формах
поведениЯ.  “  д-ра  Џиклер  есть подробно  и  четко  разработаннаЯ  система
условий, средств и приемов, обеспечивающих воспитание  этих  свойств  и форм
поведениЯ -- у всех детей без различиЯ их происхождениЯ.
     ќто соответствует моим представлениЯм  о том, что конкретное содержание
и  конкретные  структуры  психической  деЯтельности  формируютсЯ  целиком  в
индивидуальном  опыте. Ќо до сих пор Я ограничивалсЯ формированием  основных
видов осмысленного действиЯ человека и лишь теперь перехожу  к  формированию
познавательных процессов,  а др Џиклер уже давно и  с высокой эффективностью
формирует  основные  характеристики  личности   ребенка,   не  снимающие,  а
наоборот, отражающие возможности формированиЯ его индивидуальности.
     <i>‚ кандидатской диссертации •юисш  €мрсис ќны "ђа-чиитис самостоЯтельной
ориентации ребенка  младшего  дошкольного  иозраста  n iioiioii  социально!)
ситуации",  Hi.iiKi.iiicinniii  под руконодстиом  „.  Ѓ.  ќльконииа  и ‹. ”.
Ћбухоиои, iincpiibie была применена концепциЯ ќ. Џиклер  и ее сотруднике]) к
услоииЯм посиитаииЯ IK-OCHKB и обычном детском саду.</i>
     Ћна делает  это по  замечательной  и  тонкой  уверенной  интуиции,  как
настоЯщий подвижник высокого человеколюбиЯ,--  Я с  благодарностью склонЯюсь
перед ее делом и ее личностью" (из архива ќ.-Џиклер).
     ЋпираЯсь на психологические и педагогические факты, подчеркнем еще раз,
что социальнаЯ ситуациЯ психического развитиЯ ребенка младенческого возраста
-- ситуациЯ неразрывного  единства ребенка  и взрослого, социальнаЯ ситуациЯ
"Њ›",  социальнаЯ  ситуациЯ   комфорта.  Џоказателем   существованиЯ   такой
социальной ситуации служит положительный эмоциональный фон, который ЯвлЯетсЯ
условием  нормального физического и  психического развитиЯ. ребенка.  € этот
эмоционально-положительныи фон  необходимо постоЯнно поддерживать, длЯ  чего
человечество, как уже было отмечено, изобрело  эрзацы присутствиЯ взрослого:
это пустышка и укачивание.
     Ћсновной, ведущий тип деЯтельности  ребенка в младенческом  возрасте --
эмоциональнонепосредственное   общение,  предметом  которого   длЯ   ребенка
ЯвлЯетсЯ  взрослый  человек.  ЏерваЯ  потребность,  котораЯ   формируетсЯ  у
ребенка,-- это  потребность в  другом человеке.  ’олько  развиваЯсь  рЯдом с
взрослым человеком, ребенок  сам  может  стать человеком.  "Џервое,  что  мы
должны  воспитать у наших  детей  и  что  развиваетсЯ  на  протЯжении  всего
детства,--  пишет „.  Ѓ. ќльконин,--  это  потребность детей  в человеке,  в
другом  человеке,  сначала  в  матери,  отце,  затем  в  товарище,  друге, в
коллективе  и,  наконец,  в  обществе".  Ќа развитие  этой  потребности надо
обратить особое внимание: с ребенком надо говорить,  улыбатьсЯ, рассказывать
ему сказки, не смущаЯсь тем,  что  ребенок еще не все понимает из того,  что
говорит ему  взрослый. ‚ этом  смысле Њ. €. ‹исина говорила об  "упреждающем
влиЯнии  взрослого":  он обрушивает  на  ребенка  огромный арсенал  средств,
которые лишь постепенно станут  индивидуальными  средствами его  психической
деЯтельности.
     Џервые  признаки  общениЯ  были  описаны Њ.  €. ‹исиной. ќто  внимание,
интерес  к другому  человеку  (ребенок смотрит, прислушиваетсЯ  к голосу)  ;
эмоциональный отклик на поЯвление другого человека; попытка привлечь к  себе
внимание, стремление добитьсЯ от взрослого поощрениЯ,  отношениЯ к тому, что
ребенок делает.  Џсихологи говорЯт: "Њладенец  беспомощен, если  он один, но
пара   "мать  и   дитЯ"  не  только  не  беспомощны,   но   поражают   своей
жизнестойкостью".
     ‘ другой стороны,  дефицит  общениЯ  в младенческом  возрасте оказывает
отрицательное  влиЯние  на  все  последующее  психическое  развитие-ребенка.
ЏользуЯсь словами ќ.ќриксона,  можно сказать, что событиЯ первого года жизни
формируют  у  ребенка  "основу довериЯ"  или недовериЯ в  отношении внешнего
мира. “щербность в этом возрасте, отсутствие любви между окружающими ребенка
людьми и  любви к ребенку, по  мнению исследователей, "окрасит  решение всех
возрастных  задач,  которые будут возникать  перед ребенком  на  последующих
этапах развитиЯ" (ѓ. Ѓронсон).
     ‘тарые,   послевоенные   исследованиЯ   госпитализма  и  совсем   новые
исследованиЯ  семьи  как основной  Ячейки, в которой начинаетсЯ  психическое
развитие ребенка,  подтверждают  положение  о том,  что  общение  ребенка  и
взрослого на первом  году жизни ЯвлЯетсЯ ведущим типом деЯтельности ребенка.
‚  этой   деЯтельности  возникают  и  развиваютсЯ  основные  психологические
новообразованиЯ младенческого периода.
     Џериод младенчества состоит  из двух  подпериодов: I подпериод -- до 56
месЯцев, II подпериод -- от 56 до 12 месЯцев.
     1 подпериод  характеризуетсЯ  тем,  что  идет  чрезвычайно  интенсивное
развитие  сенсорных  систем.  Ќ.  Њ.  ™елованов  заметил  закономерность:  у
человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной
системы. ЉотЯта рождаютсЯ слепыми,  что бы они не разбежались  от матери.  “
птиц Ярко выражен механизм импринтинга, привЯзывающий их к матери. “ ребенка
таких механизмов нет. …го поведение строитсЯ под контролем сенсорики.
     ЋбщаЯ    закономерность     любого    поведенческого    акта:    сначал
сориентироватьсЯ, а затем действовать. “ человеческого ребенка  самом начале
жизни   это  обеспечено  природой.  ‚  первое   полугоди  жизни   происходит
чрезвычайно  интенсивное  развитие  сенсорных механизмов,  элементарных форм
будущих   ориентировочных   реакций:   сосредоточение,  слежение,   круговые
движениЯ.  ‚  4 месЯца поЯвлЯетсЯ реакциЯ  на новизну (по  Њ. Џ. „енисовой).
ђеакциЯ  на  новизну  -- это  ЯвнаЯ  сенсорнаЯ  реакциЯ,  она  в  том  числе
заключаетсЯ  в  длительности удержаниЯ взглЯда на новом предмете.  ‚озникают
самоподкреплЯемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет  менЯет свои
свойства. ђазвиваетсЯ слуховое восприЯтие
     ЏоЯвлЯютсЯ    реакции   на   голос   матери.   ђазвиваетсЯ   тактильнаЯ
чувствительность,  котораЯ  имеет  важное  значение длЯ  возникновениЯ  акта
хватаниЯ и обследованиЯ предмета.
     ђазвиваютсЯ  голосовые реакции  ребенка.  ‚озникают первые призывы  ---
попытки   привлечь  взрослого  с  помощью  голоса,   что  свидетельствует  о
перестройке голосовых реакций  в  поведенческие  акты. “же  в  первые месЯцы
жизни развиваютсЯ  разные типы  голосовых реакций:  гудение, гуканье, лепет.
Џри правильном  и достаточном  общении ребенка  и  взрослого  фонематический
состав лепета соответствует фонематическому составу родной речи.
     „вижениЯ артикулЯционного  аппарата опережают все остальные  движениЯ в
этом   возрасте   благодарЯ   общению.  ‘понтанно   ли  это  развитие?  …сли
присмотретьсЯ,  то  видно,  что  взрослый  постоЯнно  работает  с   ребенком
(разговаривает; ласкает, улыбаетсЯ), словом, взрослый насыщает жизнь ребенка
новыми раздражителЯми.
     Џримерно  в  5  месЯцев   происходит  перелом  в  развитии  ребенка,  и
начинаетсЯ II  подпериод младенческого возраста. Ћн свЯзан  с возникновением
акта  хватаниЯ  --  первого  организованного,  направленного  действиЯ.  ќто
настоЯщаЯ революциЯ  в  развитии  ребенка первого года  жизни.  Ђкт хватаниЯ
подготавливаетсЯ всей предшествующей его жизнью. Ћн организуетсЯ взрослым, и
рождаетсЯ как совместнаЯ  деЯтельность ребенка со взрослым, но это обычно не
замечают.
     Ђкт  хватаниЯ  --  это  поведенческий  акт,  а  поведение  предполагает
обЯзательное   участие  ориентировки.  Џоэтому   длЯ  того,  чтобы  возникло
хватание, необходимо, чтобы рука  превратилась в орган осЯзаниЯ,  чтобы  она
"раскрылась". Џервоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Џока рука не
превратилась  в орган  перцепции,  она  не  может  стать  органом  хватаниЯ.
•ватание осуществлЯетсЯ под  контролем зрениЯ:  ребенок  рассматривает  свои
ручки, следит за тем, как рука приближаетсЯ к предмету.
     Ђкт  хватаниЯ  имеет чрезвычайное  значение  длЯ психического  развитиЯ
ребенка.   ‘   ним   свЯзано  возникновение  предметного  восприЯтиЯ.  Љогда
раздражитель падает  на  глаз, образа еще нет. Ћбраз возникает тогда,  когда
есть  практический,  действенный  контакт  между  изображением и  предметом.
ЃлагодарЯ  хватанию возникает пространство, это пространство вытЯнутой руки,
протЯженность его невелика, но предмет вырываетсЯ из прежней схемы. „о этого
восприЯтие предмета осуществлЯлось через рот, теперь, когда ребенок  тЯнетсЯ
к предмету,  рот закрываетсЯ.  ЃлагодарЯ  акту  хватаниЯ  развиваетсЯ  рука:
возникает противопоставление  большого пальца, что служит одним  из  родовых
отличий человека от его ближайших обезьЯньих предков.
     Ќа  основе  акта  хватаниЯ  расширЯютсЯ  возможности  манипулированиЯ с
предметом, а в возрасте от 4 до 7 месЯцев возникают результативные действиЯ:
простое перемещение предмета,  двигание  им,  извлечение  из  него звуков. ‚
возрасте  7-10  месЯцев  формируютсЯ  соотносимые  действиЯ:  ребенок  может
манипулировать с двумЯ объектами одновременно, отдалЯЯ их от себЯ и соотносЯ
их  между  собой:  ребенок отводит объект  от себЯ,  приближаЯ его к другому
объекту,  чтобы  положить,   поставить   или  нанизать   на  него.  Љ  концу
младенческого возраста  (10-11 до 14 месЯцев)  возникает этап функциональных
действий:   это  более   совершенные   действиЯ   нанизываниЯ,   открываниЯ,
вкладываниЯ, но если раньше ребенок выполнЯл действие  одним  показанным ему
способом и на одних и тех же предметах,  то теперь он пытаетсЯ воспроизвести
действие на всех возможных объектах.
     Ќа первый взглЯд кажетсЯ,  что развитие действий -- спонтанный процесс.
„ействительно, казалось бы,  ребенка первого года жизни почти ничему научить
нельзЯ, но человек оказалсЯ хитрее.  „.  Ѓ.  ќльконин  говорил,  что человек
очень  давно  придумал  программированное  обучение д<i>лЯ</i> детей  первого  года
жизни. ќто -- игрушки, в которых запрограммированы те действиЯ, которые с их
помощью должен осуществить ребенок. Њанипулирование ребенка  с игрушками  --
это   скрытаЯ  совместнаЯ  деЯтельность.  ‡десь  взрослый   присутствует  не
непосредственно,  а  опосредованно,  будучи  как  бы  запрограммированным  в
игрушке.
     •ватание,  направление  к предмету стимулирует  возникновение сидениЯ-.
Љогда  ребенок  садитсЯ, перед ним открываютсЯ  другие предметы.  ЏоЯвлЯютсЯ
предметы,   к   которым   притронутьсЯ  нельзЯ.   ‘нова   проЯвлЯетсЯ  закон
опережающего  знакомства  ребенка с миром, опережающей ориентировки. ђебенок
тЯнетсЯ к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью
взрослого.
     ЃлагодарЯ  этому  общение  приобретает другой характер,  оно становитсЯ
общением по поводу предметов. Њ. €.  ‹исина назвала  его ситуативно-деловым.
ЌачинаЯ  со второго  полугодиЯ жизни, ребенок  больше не соглашаетсЯ  просто
"обмениватьсЯ со взрослым  ласками".  …му  теперь уже нужно, .чтобы взрослый
"сотрудничал"  с ним  в деле, организовывал  его, помогал  в трудную минуту,
подбадривал  при  неуспехе,  хвалил  за  достижениЯ.  Љаждой  матери  хорошо
известно, как ребенок, находЯсь у нее на руках, показывает пальчиком на окно
или  часы,   приглашаЯ  полюбоватьсЯ  заинтересовавшим  его  предметом.  Џри
ситуативно-деловом  общении  дети ищут присутствиЯ  взрослого,  требуют  его
доброжелательного вниманиЯ,  но  и этого недостаточно  -- детЯм нужно, чтобы
взрослый имел отношение к тому, чем занимаетсЯ ребенок, и активно участвовал
в этом процессе.
     €зменение предмета общениЯ требует новых средств и способов воздействиЯ
на  взрослого.   €з  протЯнутой  к  недосЯгаемому  предмету  руки  возникает
указательный жест. Ћн уже предметно отнесен и содержит в себе зародыш слова.
Џрекрасно  писал  о  возникновении  указательного  жеста  ‹.  ‘.  ‚ыготский:
"‚начале   указательный   жест   представлЯет   собой   просто   неудавшеесЯ
хватательное движение,  направленное на  предмет  и обозначающее предстоЯщее
действие.  ђебенок пытаетсЯ схватить слишком далеко  отстоЯщий  предмет, его
руки, протЯнутые  к  предмету,  остаютсЯ  висеть  в  воздухе, пальцы  делают
указательные  движениЯ. ќта  ситуациЯ исходнаЯ  длЯ дальнейшего  развитиЯ...
‡десь есть движение, объективно указывающее на предмет, и только. Љогда мать
приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуациЯ
существенно  изменЯетсЯ.  “казательный жест  становитсЯ жестом длЯ других. ‚
ответ на неудавшеесЯ  хватательное движение ребенка возникает реакциЯ не  со
стороны  предмета, а со  стороны  другого человека.  Џервоначальный смысл  в
неудавшеесЯ хватательное  движение  вносЯт, таким образом, другие.  € только
впоследствии, на  основе того,  что  неудавшеесЯ  хватательное  движение уже
свЯзываетсЯ  ребенком  со  всей  объективной  ситуацией,  он  сам   начинает
относитьсЯ к  этому движению как к указанию. ‡десь изменЯетсЯ функциЯ самого
движениЯ: из движениЯ, направленного на  предмет,  оно становитсЯ движением,
направленным на другого  человека,  средством свЯзи; хватание превращаетсЯ в
указание.   ЃлагодарЯ  этому   самодвижение   редуцируетсЯ,   сокращаетсЯ  и
вырабатываетсЯ та форма указательного жеста, про  которую мы вправе сказать,
что это  уже жест длЯ себЯ. Ћднако  жестом длЯ себЯ  движение  становитсЯ не
иначе, как  будучи сначала указанием в себе, т.е.  обладаЯ  объективно всеми
необходимыми функциЯми длЯ указаниЯ и жеста длЯ других,  то есть осмыслено и
понЯто окружающими  людьми как указание. ђебенок приходит, таким образом,  к
осознанию  своего жеста последним. …го значение  и функции создаютсЯ вначале
объективной ситуацией и затем окружающими ребенка  людьми. “казательный жест
раньше  начинает  указывать движением  то,  что  понимаетсЯ другими, и  лишь
позднее становитсЯ длЯ самого себЯ указанием".
     ‚ этом рассуждении ‹. ‘.  ‚ыготского предвосхищаетсЯ  поток  интересных
исследований  в области  социальной и детской  психо- логии. ’ак, в развитии
ребенка очень рано, благодарЯ сочленению социальных отношении и их знакового
обозначениЯ,  возникает  так  называемый  феномен социальной  категоризации,
позволЯющий из  глобальной,  недифференцированной ситуации вычленить  группы
"Њы" и "Ћни",  "џ" и "„ругие" и т.п. (X. ’аджфел, ‹. ѓараи, Њ. Љечки, Љ. џро
и многие другие).
     Љак показали более поздние исследованиЯ  „ж. Ѓрунера, у  ребенка  уже в
доречевой период формируетсЯ рЯд  способов общениЯ.  Џо данным „ж.  Ѓрунера,
младенец  первоначально пользуетсЯ  "требующим способом"  коммуникации.  ќто
врожденные  реакции дискомфорта  крики  с характером  требованиЯ, в  течение
которых отсутствуют паузы,  предполагающие  ответ. ‚след  за  ними возникает
"просЯщий способ" --  в  этом  случае  крики менее настоЯтельны,  поЯвлЯютсЯ
паузы ожиданиЯ ответа. ЌачинаЯ с 56 месЯцев, вокализации ребенка  включаютсЯ
в новую  структуру --  впервые  поЯвлЯетсЯ  "обменивающий способ" общениЯ. ‚
этот период ребенок использует свои вокализации прежде всего длЯ того, чтобы
обратить  внимание матери  на объект  и  на  свое  намерение  участвовать  в
общении.  "Ћбменивающий"  способ  постепенно   переходит  в   четвертый   --
"взаимодействующий".   ‚  совместной  активности   со  взрослым  соблюдаетсЯ
разделение позиций говорЯщего и слушающего в структуре общениЯ.
     ‘огласно  „ж.  Ѓрунеру,  ребенок  усваивает  структуру  коммуникативных
правил сначала на экстралингвистическом уровне (на уровне внешних действий).
ЋписываЯ  игру  ребенка с матерью в прЯтки ("Љу-ку"),  „ж.  Ѓрунер  выделЯет
несколько  основных правил, по которым протекает эта игра: начальный контакт
-- исчезновение -- поЯвление -- повторение. Љогда младенец усваивает систему
правил данной игры, он начинает их видоизменЯть, то же  делает и взрослый. ‚
результате  возникает  предвосхищение  поведениЯ друг друга,  что  обогащает
игру,  делает  ее  понЯтной им двоим. ’ак,  в игре с опережением  во времени
оформлЯетсЯ индивидуальнаЯ структура общениЯ.
     „ж.  Ѓрунеру  удалось  проследить  то,  что  ‹.  ‘.  ‚ыготский  называл
"естественной историей знака". "‘амое раннее  вызревание сложнейших знаковых
операций совершаетсЯ еще  в  системе  чисто  натуральных форм  поведениЯ",--
предсказывал он,  Ћднако,  многие аспекты естественной  истории знака до сих
пор остаютсЯ еще  недостаточно исследованными. ђаботы Ѓ. €. €сениной -- один
из немногих примеров детального  описаниЯ средств  дословесной  коммуникации
русскоЯзычного    ребенка   --   его   протоЯзыка,    включающего   в   себЯ
паралингвистические (выражение лица, положение тела,  вокализации,  жесты) и
лингвистические компоненты.
     €зучение возникновениЯ знаковой функции в  онтогенезе  показывает,  что
длЯ ее формированиЯ необходимо  развитие  симпраксического  общениЯ, то есть
общениЯ  в ходе "совокупной деЯтельности" (термин „. Ѓ. ќльконина).  Џоэтому
длЯ  детской  психологии  поиск корней знаковой функции зависит  от  решениЯ
проблемы  становлениЯ  совместной  деЯтельности.  Џопытка разобратьсЯ в этом
вопросе была осуществлена в исследовании, проведенном нами совместно с …. ‚.
—удиновой,  в  котором изучение  генезиса  знаковой  функции в  младенческом
возрасте осуществлено на материале сравнениЯ улыбки и плача.
     ‚озвращаЯсь  к общей  логике развитиЯ  ребенка  на первом  году  жизни,
следует отметить еще одну закономерность, о которой писал X. ‚ернер:  если в
развитии  поЯвлЯетсЯ новаЯ функциЯ, то она  постоЯнно сопровождаетсЯ  новыми
компонентами, которые  впоследствии  ее  должны заменить.  Љак правило, жест
сопровождаетсЯ  вокализацией, но это вокализациЯ  другого типа, отличнаЯ  от
гудениЯ: она состоит не из гласных, а из согласных -- "Љ••". ’ак совершаетсЯ
новый шаг к слову.
     Љ  концу  младенческого возраста  у ребенка возникает  первое понимание
слов, а у взрослого поЯвлЯетсЯ возможность управлЯть ориентировкой ребенка.
     Љ  9 месЯцам  (начало кризиса 1-го года) ребенок  становитсЯ на  ножки,
начинает  ходить. Љак подчеркивал „.  Ѓ. ќльконин, главное в  акте ходьбы не
только  то,  что  расширЯетсЯ  пространство  ребенка,  но и то,  что ребенок
отделЯет   себЯ   от  взрослого.  ‚первые  происходит  раздробление   единой
социальной  ситуации "Њы", теперь не  мама ведет  ребенка, а  он ведет маму,
куда  хочет. •одьба  -- первое  из  основных  новообразований  младенческого
возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развитиЯ.
     ‚торое  основное новообразование  этого  возраста  -- поЯвление первого
слова. Ћсобенность первых  слов  в том,  что они носЯт характер указательных
жестов.  •одьба  и обогащение предметных действий требуют речи,  котораЯ  бы
удовлетворЯла общение по  поводу  предметов. ђечь, как и все новообразованиЯ
возраста,   носит   переходный   характер.   ќто  автономнаЯ,   ситуативнаЯ,
эмоционально   окрашеннаЯ   речь,   понЯтнаЯ  только   близким.   ќто   речь
специфическаЯ по своей структуре, состоЯщаЯ  из обрывков слов. €сследователи
называют ее "Языком нЯнь". Ќо  какой бы ни была эта  речь, она  представлЯет
собой  новое  качество, которое может  служить  критерием  того, что  стараЯ
социальнаЯ  ситуациЯ  развитиЯ  ребенка распалась.  ’ам, где было  единство,
стало двое:  взрослый и ребенок. Њежду  ними  выросло  новое  содержание  --
предметнаЯ деЯтельность.
     ЏодводЯ  итог  первой  стадии  развитиЯ ребенка, можно  сказать, что  с
самого  начала есть две взаимосвЯзанные линии человеческого  развитиЯ: линиЯ
развитиЯ ориентации  в смыслах  человеческой  деЯтельности и  линиЯ развитиЯ
ориентации в способах человеческой , деЯтельности.  Ћсвоение одной открывает
новые возможности длЯ развитиЯ  другой. ‘уществует ЯвнаЯ, магистральнаЯ, длЯ
каждого  возраста  своЯ  линиЯ  развитиЯ.  Ћднако основные  новообразованиЯ,
приводЯщие к  слому  старой  социальной ситуации  развитиЯ,  формируютсЯ  по
другой  линии,  котораЯ  не  ЯвлЯетсЯ  направлЯющей  в  данный  период,  они
возникают как бы подспудно. Ќо эта ориентациЯ станет определЯющей развитие в
следующий  возрастной период.  ЋсновнаЯ  задача воспитаниЯ  ребенка  в  этот
период  (период младенчества)  -- максимально расширЯть  и развивать широкую
ориентацию  ребенка  в  окружающей  действительности. Љак подчеркивает „. Ѓ.
ќльконин,  всЯкое  раннее создание  готовой  функциональной системы занимает
кусок в  –Ќ‘ и  потом его  нужно  перестраивать. ‚ажно, чтобы функциональные
системы строились на обогащенной ориентировочной основе.
     <b><i>3. ђанний возраст.</b>
     </i>Љак подчеркивал „. Ѓ. ќльконин, в конце первого  года жизни  социальнаЯ
ситуациЯ  полной  слитности ребенка  со взрослым взрываетсЯ изнутри.  ‚  ней
поЯвлЯютсЯ двое: ребенок и взрослый. ‚ этом суть кризиса первого года жизни.
‚ этом  возрасте  ребенок  приобретает  некоторую степень самостоЯтельности:
поЯвлЯютсЯ  первые слова, ребенок  начинает  ходить,  развиваютсЯ действиЯ с
предметами. Ћднако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.
     ‚о-первых, речь  носит автономный характер:  слова ситуативны, они лишь
сколки наших  слов,  слова  многозначны,  полисемантичны.  Љ тому же в самой
автономной  речи  содержитсЯ  противоречие.  ќта речь  -- средство  общениЯ,
обращеннаЯ  к  другому, но она,  как  правило,  пока еще  лишена  постоЯнных
значений.  ‚овторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществлйет с
тем  или иным предметом, как  бы присутствует взрослый  человек.  €,  прежде
всего, он  присутствует путем конструированиЯ предметов,  с  которым ребенок
манипулирует.  Љак подчеркивал „. Ѓ. ќльконин,  это Явление  исключительное,
оно наблюдаетсЯ только в  конце  младенческого  возраста.  ‚  более  старших
возрастах оно не встречаетсЯ. Ќи на одном человеческом предмете, указывал „.
Ѓ.  ќльконин,  не  написан  способ  его  употреблениЯ,  общественный  способ
употреблениЯ предмета ребенку всегда надо раскрывать. Ќо поскольку  младенцу
его еще нельзЯ показать, приходитсЯ конструировать предметы,  которые своими
физическими  свойствами  определЯют  способ действиЯ  детей.  ЊанипулируЯ  с
предметами, ориентируЯсь на их физические  свойства, ребенок, однако, сам не
может открыть общественно выработанных способов употреблениЯ  предметов. Љак
разрешаетсЯ это противоречие?
     ЌовообразованиЯ,  которые  возникают  к  концу  первого  года жизни,  с
необходимостью вызывают построение новой  социальной ситуации  развитиЯ. ќто
ситуациЯ  совместной  деЯтельности  со  взрослым  человеком. ‘одержание этой
совместной  деЯтельности  --   усвоение  общественно  выработанных  способов
употреблениЯ  предметов, которые ребенку открылись и затем  стали его миром.
‘оциальнаЯ ситуациЯ развитиЯ в раннем возрасте  такова:  "ребенок -- Џђ…„Њ…’
-- взрослый". ‚ этом возрасте ребенок целиком поглощен  предметом. Љ. ‹оренц
даже говорил  о  фетишизации  предмета  в раннем детстве.  ќто  проЯвлЯетсЯ,
например,  в  том, как ребенок садитсЯ на стульчик или возит за собой машину
-- ребенок все времЯ смотрит на  этот предмет. Џравда, за предметом  ребенок
еще не  видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть
человеческими способами употреблениЯ предметов. ‚ этой  ситуации ребенок как
бы говорит: "Њы слиты, Я без тебЯ ничего  не могу сделать, но Я прошу  тебЯ:
покажи, учи!"
     ‘оциальнаЯ  ситуациЯ   совместной  деЯтельности  ребенка  и   взрослого
содержит в себе <i>противоречие.</i> ‚ этой ситуации способ  действиЯ с  предметом,
образец  действиЯ принадлежит взрослому,  а  ребенок  в  то же  времЯ должен
выполнЯть  индивидуальное действие. ќто противоречие  решаетсЯ  в новом типе
деЯтельности,  который  рождаетсЯ в  период раннего возраста. ќто <i>предметнаЯ
деЯтельность,</i>  направленнаЯ на  усвоение  общественно выработанных  способов
действиЯ  с  предметами.  Џрежде всего,  она  предметнаЯ,  потому  что мотив
деЯтельности заключаетсЯ  в  самом  предмете,  в  способе его  употреблениЯ.
Ћбщение  в   этом   возрасте  становитсЯ   формой   организации   предметной
деЯтельности.  Ћно перестает быть деЯтельностью в  собственном смысле слова,
так  как мотив перемещаетсЯ от  взрослого на общественный  предмет.  Ћбщение
выступает  здесь как  средство  осуществлениЯ  предметной  деЯтельности, как
орудие   длЯ  овладениЯ  общественными   способами  употреблениЯ  предметов.
ЌесмотрЯ на то, что  общение перестает быть  ведущей  деЯтельностью в раннем
возрасте,  оно продолжает развиватьсЯ  чрезвычайно интен- сивно и становитсЯ
речевым.  Ћбщение,  свЯзанное  пре