из  того  же   учебника   математики),   будут
предметностью   не   типа   "идеальнаЯ",   а  типа  "задачнаЯ",
"решательнаЯ" или что-то в этом  роде,  в  соответствии  с  той
деЯтельностью,  котораЯ  с  ними  проводитсЯ. €зменЯетсЯ способ
функционированиЯ предметности, а следовательно, изменЯетсЯ и ее
функциональный тип.
     „лЯ    образовательного     процесса     это     порождает
соответствующие  проблемы.  Љаждый род деЯтельности задает свой
способ функционированиЯ одной и той  же  предметности  и,  если
образовательный   процесс   -   это   введение  в  определенныю
деЯтельность, а не в деЯтельность вообще, то возникает проблема
культивированиЯ соответствующего  ей  способа  функционированиЯ
предметности.  ‘ама  предметность  еще  не задает определенного
способа  своего   функционированиЯ,   а,   следовательно,   длЯ
образовательного    процесса   как   введениЯ   в   определеную
деЯтельность, это ставит проблему того,  насколько  тот  способ
функционированиЯ предметности, который реально осуществлЯетсЯ в
реальных  образовательных технологиЯх, соответствует требуемому
по определению данного рода деЯтельности.
     ќто   дает   новый    смысл    проблеме    деЯтельностного
конституированиЯ    предметности.   Џоскольку   образовательный
процесс - это какаЯ-то  деЯтельность  с  предметностью,  то  от
того,  какаЯ  именно  это  деЯтельность,  будет  зависеть какой
именно функциональный тип предметности будет  конституироватьсЯ
в   образовательном   процессе.   Џоэтому   искушение  заменить
деЯтельностное конституирование предметности освоением  корпуса
ее   представлений  будет  уже  выглЯдеть  как  культивирование
неадекватного  функционального  типа  этой  предметности.  ќтот
функциональный   тип   можно  будет  назвать  "репродуктивным",
"поверхностным" или как-то в этом  роде.  Ќапример,  осваивание
продуктов  деЯтельности  необходимо  длЯ  того,  чтобы выйти на
определенный уровень профессионализма в этой  деЯтельности,  но
есть    искушение    в    образовательном   процессе   заменить
развертывание деЯтельности на основе  продуктов  развертыванием
продуктов   по-преимуществу.  Џусть  даже  в  определениЯ  этой
предметности будут включены те  деЯтельностные  характеристики,
которые  делают ее предметностью соответствующего рода, но если
они так и  останутсЯ  характеристиками  и  не  станут  реальной
деЯтельностью,   то   соответствующее   этому   роду   значение
предметности так и  останетсЯ  в  потенциальном  состоЯнии,  а,
следовательно,  функциональность  этой  предметности  будет под
вопросом.
     ‚ другом  ракурсе  эта  же  самаЯ  проблема  выглЯдит  как
проблема  имитации  деЯтельности  в  образовательном  процессе.
€митациЯ деЯтельности - это  конструирование  ее  продуктов  на
уровне  манипулированиЯ  символической  поверхностью. Џоскольку
корпус  представлениЯ  предметности   ЯвлЯетсЯ   конструктивным
инвариантом  длЯ  различных  деЯтельностей  с  ним  свЯзанных и
сложно  определить   какаЯ   именно   из   этих   деЯтельностей
конституирует    данный    функциональный    тип   предметности
по-преимущетсву, то возникает искушение пойти по самому легкому
и поверхностно самому эффективному  пути,  а  именно,  по  пути
конструированиЯ  продуктов  путем манипулирование символической
поверхностью.  ќто  искушение   может   быть   как   внутренним
стремлением учащегосЯ (это не интересный сдучай) так и условием
образовательного  процеса.  ќто  поразительный  феномен,  когда
организатор образовательного процесса заведомо знаЯ о том,  что
длЯ  воспроизведениЯ  требуемых  результатов деЯтельности будут
использованы имитативные средства (например, памЯть),  идет  на
это  с  уверенностью в том, что он культивирует деЯтельность, а
не   ее   имитацию.   „лЯ   скольких   преподавателей   понЯтие
образовательного  процесса  ассоциируетсЯ,  в первую очередь, с
понЯтием знаниЯ, а не с понЯтием деЯтельности. Ќо любое  знание
будет  имитацией  деЯтельности,  если  образовательный  процесс
будет введением в знание, а не в  деЯтельность  конституирующую
это  знание.  …сли  подразумевать,  что введение в деЯтельность
предполагает   овладение   ее   принципами,   предметностью   и
накопленными  результатами,  то  можно ввести следующий принцип
внутренней   организации   образовательного   процесса.    –ель
образовательного  процесса  - введение в деЯтельность на основе
принципов,  предметности  и  продуктов,  а   не   в   принципы,
предметность  и  продукты  как  таковые.  Ћвладение принципами,
предметностью и продуктами - это вторичный фактор,  а  если  он
становитсЯ  первичным,  то это с неизбежностью ведет к имитации
деЯтельности в образовательном процессе. Ћвладение  принципами,
предметностью и продуктами допустимо только в той мере, в какой
это  есть деЯтельностное, а не имитативние овладение. ’очно так
же как Њаркс, говорЯ о деЯтельностном конституировании товара и
его стоимости, ввел понЯтие товарного фетишизма как  стремлениЯ
рассматривать  товар  вне его деЯтельностного конституированиЯ,
можно ввести понЯтие информационного или предметного  фетишизма
как   стремлениЯ  рассматривать  знание,  предметность  вне  ее
деЯтельностного конституированиЯ.
     ‘ледующаЯ проблема в отношении деЯтельности и предметности
может    быть    сформулирована    как    проблема    взаимного
конституированиЯ  различных  родов предметности в деЯтельности.
’.к. род предметности задаетсЯ ее способом  функционированиЯ  в
деЯтельности,  то  те  роды предметности, которые функционально
взаимосвЯзаны в деЯтельности, ЯвлЯютсЯ взаимно конституирующими
друг  друга.  Ќапример,  если  предметность  типа   "идеальнаЯ"
конституируетсЯ   в   деЯтельности  по  нахождению  инвариантов
различных  родов  предметности  типа   "реальнаЯ",   то   тогда
предметности   типа  "реальнаЯ"  и  "идеальнаЯ"  будут  взаимно
конституировать друг друга. …сли некоторые принципы  внутренней
организации  некоторой  предметности  будут конституированы как
принципы  только   после   того,   как   они   реально   станут
функционировать  в  этой роли длЯ этой предметности, и если эта
предметность   конституируетсЯ   как   предметность   с   этими
принципами  ее  организации  только после того, как она реально
станет функционировать в этой роли в той  же  деЯтельности,  то
можно  говорить  о  том,  что  эти  принципы и эта предметность
взаимно конституируют друг друга. Ђ  поскольку  в  деЯтельности
существует  функциональное  целое различных родов предметности,
ее иерархиЯ, то возникает проблема адекватного конституированиЯ
этой иерархии в образовательном процессе. Љаким  образом  нужно
вводить части этой предметности так, чтобы происходило взаимное
конституирование   этих   предметностей,  чтобы  сохранЯлась  и
расширЯлась  их  функциональнаЯ  целостность  в  культивируемой
деЯтельности.  ‚  этом  смысле  системность  предметности  есть
системность   взаимного   конституированиЯ   различных    родов
предметности  в единой деЯтельности. Ђ задачей образовательного
процесса ЯвлЯетсЯ реальное осуществление конституированиЯ  этой
системы.
     Ћсновным   искушением   в   отношении  этой  проблемы  длЯ
образовательного   процесса    ЯвлЯетсЯ    желание    разделить
предметность  на  ареалы  по  ее  функциональным  родам и далее
вводить их  как  функционально  независимые  один  от  другого.
Ќапример,  читаютсЯ два различных курса: один - курс истории, а
другой - курс истории философии. ‚  одном  курсе  даетсЯ  чисто
эмпирический  материал,  а  в  другом  -  чистые  схемы. „лЯ их
взаимного конституированиЯ друг другом они должны  определенным
образом  соединитьсЯ  в  деЯтельности.  ‘пособствует  ли такому
соединению их разделение на два разных курса,  тем  более  если
они  читаютсЯ  в  достаточном  временном разрыве друг от друга.
Ћтдельно  один  от   другого   они   воспринимаютсЯ   предельно
нефункционально.    ‘тепень   их   взаимного   конституированиЯ
предельно низка.
     …ще  одной  проблемой   в   соотношении   деЯтельности   и
предметности ЯвлЯетсЯ проблема соответствиЯ дискурса о предмете
и  способе  его  представлениЯ. „искурсом в данном случае будем
называть   способ   деЯтельностной   разработки   предметности.
Ћпределенный  дискурс  о предмете подразумевает соответствующий
способ  представлениЯ  этого  предмета.  Ќапример,  если  нужно
изучить  маршрут  от  одного  пункта  к  другому,  то длЯ этого
понадобитсЯ карта определенного масштаба: ни больше, ни меньше,
т.к. изменение  масштаба  карты  затруднит  или  сделает  вовсе
невозможным  нужный  длЯ нас способ разработки предмета. ‘пособ
представлениЯ предмета задает возможности  манипулированиЯ  им,
а,   следовательно,   задает  соответствующие  возможности  его
дискурсивной  разработки.  Ќа   основе   одного   и   того   же
представлениЯ  возможно  конституировать определенное множество
дискурсов (в соответствии с тем какую именно  логику,  из  всей
совокупности   логик   вычленимых   из   данного  представлениЯ
предмета, будем брать за  основу).  Ћтсюда  возникает  проблема
чистоты  представлениЯ  предмета  длЯ  конституированиЯ нужного
дискурса  о  нем.  —ем  более  лаконично  представлена   логика
предмета в соответствующем представлении, чем более очищена она
от  сопуствующих  характеристик,  тем  легче  ее  разработать в
нужном   дискурсе.   Ћтсюда   можно   переходить   к   проблеме
символической  системы,  необходимо и достаточно представлЯющей
нужную логику предмета.  Ќасколько  действительно  эта  система
необходима  показывает  тот факт, что точные научные дисциплины
свое  полное  развитие  получают  тогда,  когда  находЯт   свой
символический  аппарат. Ќапример, формальнаЯ логика стала бурно
развиватьсЯ после того, как сформировалась символическаЯ логика
как ее адекватный способ представлениЯ. Џоэтому в целом  задача
формированиЯ  определенного дискурса о предмете включает в себЯ
задачу формированиЯ  адекватного  способа  представлениЯ  этого
предмета.
     ‚  отношении  образовательного  процесса,  который  ставит
своей  задачей   культивирование   определенных   дискурсов   о
предмете,  это  ставит  ставит вопрос о том, наколько адекватно
соответствующим    дискурсам    представлЯютсЯ    предметы    в
образовательных    технологиЯх.    ѓлавным    искушением    длЯ
образовательных технологий в этом отношениии  ЯвлЯетсЯ  желание
представить    предмет    "наиболее   полно",   т.е.   насытить
представление множеством разнообразных  характеристик  в  ущерб
технологичности  этого  способа представлениЯ длЯ дискурса. ќта
"полнота" может братьсЯ из разных ракурсов предмета. ќто  может
быть   "историЯ"   предмета,   т.е.   множество  состоЯний  его
разработки, предшествующих развитым. ќто  может  быть  собрание
"мнений"   о  предмете  и  т.п.  ’акаЯ  "полнота"  как  правило
препЯтствует нормальному формированию дискурса: человек тонет в
этом хаосе характеристик.
     Џредметность и деЯтельностный горизонт.
     „о  сих  пор  соотношение  деЯтельности   и   предметности
рассматривалось  безотносительно  к  индивидуальному  сознанию.
‘труктура и динамика индивидуального сознаниЯ составлЯют особый
уровень рассмотрениЯ процесса  деЯтельностного  конституирваниЯ
предметности.  ѓлавное  понЯтие  этого  уровнЯ  -  это  понЯтие
деЯтельностного     горизонта.     „еЯтельностный      горизонт
индивидуального   сознаниЯ  задает  объем  той  предметности  и
способов    ее    представлениЯ,    который    уже    актуально
конституировалсЯ длЯ этого сознаниЯ, и задает примерные границы
тех  предметностей  и  способов  их  представлениЯ,  которые  в
принципе  достижимы  длЯ  конституированиЯ.  ’аким  образом,  в
отношении    между   деЯтельностным   горизонтом   сознаниЯ   и
определенной   предметностью   можно   говорить   об   условиЯх
деЯтельностной    достижимости.   ЉаждаЯ   предметность   имеет
определенный  круг  возможных  способов  ее   представлениЯ   и
деЯтельностей,   определенным   образом   учавствующих   в   ее
конституировании.  ќтот  круг  можно   назвать   деЯтельностным
горизонтом предметности. „лЯ того, чтобы осуществить расширение
деЯтельностного   горизонта   индивидуального   сознаниЯ  таким
образом,  чтобы  он  включал  в  себЯ  деЯтельностный  горизонт
определенной  предметности,  нужно  найти  "путь"  перехода  от
начального деЯтельностного горизонта сознаниЯ к деЯтельностному
горизонту   предметности.    Џоскольку    процесс    расширениЯ
деЯтельностного    горизонта   сознаниЯ   задаетсЯ   характером
деЯтельностного  конституированиЯ  предметности   и   поскольку
характер  свЯзи  одной  предметности с другой определЯет "путь"
между    этими    предметностЯми,    т.е.    множество    шагов
конституированиЯ, которые необходимы длЯ того, чтобы перейти от
одной  предметности  к  другой,  то  можно  в  общем утверждать
пошаговый   характер   расширениЯ   деЯтельностного   горизонта
сознаниЯ в направлении определенной предметности.
     …сли  предполагать  возможность подходить к одной и той же
предметности с разных сторон и возможность  выходить  от  одной
предметности по направлению к другой так же с разных сторон, то
в  целом  нужно утверждать принципиальную множественность путей
такого перехода.  Љакой  именно  из  этих  путей  (длЯ  данного
сознаниЯ   к  данной  предметности)  ЯвлЯетсЯ  самым  коротким,
определЯетсЯ  не  только  наличным  деЯтельностным   горизонтом
сознаниЯ,   но   и   характером   его   внутренней  активности,
определЯющим наиболее приемлимые способы движениЯ.
     ‡адачей  образовательного  процесса   в   этом   отношении
ЯвлЯетсЯ: во-первых, вести от одной предметности к другой (т.е.
расширЯть  деЯтельностный  горизонт  индивидуального  сознаниЯ)
путем реального  конституированиЯ  предметности,  и  во-вторых,
осуществлЯть   это   расширение   самым  коротким  путем  (т.е.
максимально   учитывать    характер    внутренней    активности
индивидуального    сознаниЯ).   Ђ   типичным   искушением   длЯ
образовательного  процесса  здесь   ЯвлЯетсЯ:   во-первых,   не
обращать  внимание  на пошаговый характер движениЯ, что в итоге
приводит не к действительному конституированию предметности,  а
к  скольжению  по ее символической поверхности, и во-вторых, не
обращать внимание на характер внутренней активности и тем самым
удлиннЯть путь.
     ‘ледующаЯ проблема возникает в отношении  единичного  шага
расширениЯ   деЯтельностного   горизонта   сознаниЯ.  ќтот  шаг
возможно осуществить в направлении только той предметности, длЯ
которой между наличным деЯтельностным горизонтом сознаниЯ и  ее
деЯтельностным      горизонтом      существует      поверхность
соприкосновениЯ. ќта поверхность определЯет  общие  возможности
перехода.  ‘пособ  представлениЯ здесь должен быть таким, чтобы
поверхность соприкосновениЯ деЯтельностных горизонтов была  как
можно   более   широкой,   а,   следовательно,   общий  принцип
представлениЯ предметности  длЯ  успешного  осуществлениЯ  шага
есть  принцип  наиболее широкого представлениЯ: нужно построить
как  можно  больше  возможных   свЯзей   предмета   с   другими
предметностЯми  и  представить  предмет  ниабольшим количеством
способов. ќтот принцип ЯвлЯетсЯ противоположным по отношению  к
принципу  конституированиЯ  дискурса о предметности вообще: там
нужно было представить предмет самым  лаконичным  способом  длЯ
того,  чтобы  дискурс  не  растворилсЯ  в объеме характеристик.
’акое  соотношение  принципов  начального   соприкосновениЯ   с
предметностью  и  конечного  дискурса  о ней показывает процесс
конституированиЯ  предметности  в  целом.  ‚  начале  некотораЯ
предметность,   подлежащаЯ   деЯтельностному  конституированию,
требует  своего  объемного  представлениЯ  через  множество  ее
способов  соприкосновениЯ  с  другими,  уже  конституированными
предметностЯми. Џо мере объемного рассмотрениЯ  конституируетсЯ
собственнаЯ  внутреннЯЯ логика этой предметности. ‡аканчиватьсЯ
этот процесс конституированиЯ должен  нахождением  собственного
символического  представлениЯ  найденной  логики, формированием
"чистого" дискурса о ней.
     ’ипичным искушением длЯ образовательного  процеса  в  этом
отношении  ЯвлЯетсЯ  желание представить предмет сразу в чистом
виде и тем самым предельно сузить  поверхность  соприкосновениЯ
деЯтельностных  горизонтов  сознаниЯ  и  предметности, или даже
вообще не дать возможности этой поверхности быть.
  -------------
         Ќђ: ќтот раздел у вас не очень удачный.
         Ђ: Ђ Я, наоборот, считаю  его  самым  удачным.  ‚  нем
сконцентрированы    все    проблемные    слои:    деЯтельность,
предметность, внутреннЯЯ  активность.  ‡десь  раскрыто  понЯтие
имитации  деЯтельности, которое Я считаю центральным длЯ своего
критического пафоса.
         Ќђ: ‚ы  говорите,  что  "обычнаЯ"  тенденциЯ  трактует
деЯтельность  и  предметность как несвЯзанные друг с другом. Ќо
этого никто не делает. ‚ы из головы придумываете себе врагов.
         Ђ: ‚озможно с  теории  этого  давно  уже  никто  и  не
делает.  Ќо  Я  сужу  не  по  теории, а по практике. Ђ практика
убеждает менЯ в том, что такаЯ  тенденциЯ  существует.  Џовторю
еще   раз   Я  критикую  не  теории,  а  предрассудки,  которые
выражаютсЯ в  отсутствии  теорий,  или,  во  всЯком  случае,  в
отсутствии  проЯвлениЯ  этих  теорий  на практике. ‚ психологии
известен  феномен,  когда  на  словах  человек   считает   себЯ
свободным  от  предрассудка,  а  его  дела показывают, что этот
предрассудок им владеет. џ стараюсь судить по делам,  а  не  по
возможным теориЯм. € если дела мне показывают, что человек имеЯ
возможность  выбора,  делает  этот  выбор  в сторону "архивной"
парадигмы,  то  мне  все   равно,   читал   ли   он   книги   о
"деЯтельностной" парадигме или не читал, существуют такие книги
или не существуют. ЏроЯвление предрассудка очевидно. Љак сказал
один профессор: "Њногознание уму не научает, но все же..." …сли
бы его спросили об этом "все же", то он скорее всего не захотел
бы даже отвечать на это вопрос, и даже оскорбилсЯ бы. ‚озможно,
здесь   гораздо   больше   психологической  проблемы  бытованиЯ
предрассудков, чем философской проблемы  сути  знаниЯ.  Ќо  длЯ
концептуализации  предрассудка  нужна  философскаЯ  рефлексиЯ о
сути знаниЯ. € мне  хотелось  решить  эту  рефлексивную  задачу
сначала самому.
        Ќђ:   ‘о  своим  принципом  взаимного  конституированиЯ
деЯтельности и предметности вы ломитесь в открытую дверь.
        Ђ: Ћткрытую длЯ кого? …сли бы по  делам  преподавателей
было видно, что эта дверь и в самом деле длЯ них открыта, то не
было  бы  проблемы  инициировавшей  эту  работу. ’ем более, что
здесь важен не сам принцип, а  его  следствиЯ  длЯ  организации
образовательного процесса. Њожно иметь в рефлексии этот принцип
и не соединить его с проблемой педагогики. Ђ эти педагогические
следствиЯ интересуют менЯ здесь больше, чем сам принцип. џ ввел
его  не  длЯ  того,  чтобы  вообще  ввести,  а  длЯ того, чтобы
получить нужные длЯ менЯ следствиЯ.
        Ќђ: ‚ы разделили предметность на два  состоЯниЯ:  того,
что  конституируетсЯ  в деЯтельности и того, что существует как
символическое представление. Ќо как это можно можно разделить?
        Ђ: Ћчень просто:  написать  книгу  и  поставить  ее  на
полку.   „о  тех  пор,  пока  ее  никто  не  будет  читать,  та
предметность,   которую   эта   книга    представлЯет,    будет
существовать в виде символического представлениЯ.
        Ќђ:  ‚ы  говорите  о  том, что понЯтие образовательного
процесса нужно свЯзывать с понЯтием деЯтельности, а не  знаниЯ.
Ќо  и  отрывать  понЯтие  образовательного  процесса от понЯтиЯ
знаниЯ нельзЯ.
        Ђ: џ имел в виду, что  когда  понЯтие  образовательного
процесса  свЯзываетсЯ  в  первую  очередь с понЯтием знаниЯ, то
знание трактуетсЯ как то, что существует до  деЯтельности,  его
конституирующей.  ЏолагаетсЯ не то, что знание будет, а то, что
знание уже есть (в книгах). Ћсталось его  только  размножить  и
разложить  по  полкам (головам). Џри этом из рефлексии выпадает
деЯтельностный фактор конституированиЯ  знаниЯ,  т.е.  то,  что
кроме  книг нужна еще и деЯтельность, котораЯ стоит за книгами.
’акой феномен "выпадениЯ" проЯвлЯетсЯ даже у самых "неархивных"
преподавателей.  Ћдин  профессор  наивно  удивлЯлсЯ  тому,  что
студенты   на   экзамене   не   могут   воспроизвести  ход  его
рассуждений, которые он демонстрировал на лекциЯх. Ћн  забыл  о
том, что между восприЯтием продуктов деЯтельности и собственным
продуцированием  стоит  путь овладениЯ деЯтельностью, создающей
нужные продукты. Ђ именно этого пути и не  было  в  приведенном
случае. „еЯтельность, которую он демонстрировал студентам, была
слишком  нова  длЯ  них и они не сумели овладеть ею к экзамену.
Џри всей своей аналитической способности профессор  наивно  "не
заметил" этого. Ћн так и осталсЯ в недоумении. Љак это назвать,
если  не  предрассудком  как состоЯнием отсутствиЯ рефлексии. Ђ
свЯзь "образовательный процесс"-"знание", минуЯ "деЯтельность",
способствует воспроизведению такого предрассудка.

        4. ‡ЌЂЌ€… ЉЂЉ ЂЉ’€‚ЌЋ‘’њ ‘Ћ‡ЌЂЌ€џ

     Џервым   фактором,   определЯющим   характер    внутренней
активности,  будет фактор креативности, показывающий творческий
потенциал этой активности.
     Ќужно разделить понЯтие  творческой  деЯтельности  на  два
вида:
       1) творческаЯ деЯтельность "длЯ себЯ";
       2) творческаЯ деЯтельность "длЯ другого".
     ’ворческаЯ  деЯтельность  "длЯ  другого"  -  это  создание
продуктов, имеющих значение длЯ сответствующей  деЯтельности  в
целом,  не зависимо от их значениЯ длЯ создателЯ этих продуктов
(например, открытие новых длЯ современного состоЯниЯ фактов или
законов  в  науке  или  общезначимых  шедевров  в   искусстве).
’ворческаЯ  деЯтельность  "длЯ  себЯ"  - это создание продуктов
того же самого значениЯ, но только не длЯ данной деЯтельности в
целом, а длЯ  самого  создателЯ,  длЯ  текущего  состоЯниЯ  его
творческих способностей.
     „лЯ  творчества  "длЯ  другого" необходимо, чтобы качество
продукта  находилось  на  уровне  определЯемом  высшим  уровнем
развитиЯ  творческих  способностей  длЯ  современного состоЯниЯ
данной  деЯтельности.   „лЯ   творчества   "длЯ   себЯ"   такаЯ
необходимость отсутствует. ‡десь качество продукта находитсЯ на
уровне  индивидуальных  творческих способностей. ‘ точки зрениЯ
абсолютного результата творчесво "длЯ  себЯ"  еще  не  ЯвлЯетсЯ
подлинным  творчеством.  Ќо  совсем  другое дело с точки зрениЯ
генезиса творческих способностей вообще и получениЯ абсолютного
результата  в  частности  (как  конечной  точки  развитиЯ  этих
способностей).   ‡десь   приоритет   в  значимости  принадлежит
творчеству "длЯ  себЯ":  только  через  творчество  "длЯ  себЯ"
человек  может  придти  к  творчеству  "длЯ  другого". Љачество
результата при этом может быть совершенно не уникальным.  —асто
это  просто  открытие общеизвестной истины длЯ себЯ. “никальной
здесь должна быть свЯзь продукта со своим создателем.
     Ќеобходимость  уникальности  свЯзи   продукта   со   своим
создаталем  в творчестве "длЯ себЯ" и необходимость того, что к
творчеству "длЯ другого"  человек  может  придти  только  через
творчество "длЯ себЯ", задает те границы, в которых должен идти
процесс воспитаниЯ творческих способностей, чтобы развить их до
состоЯниЯ   возможности  получить  обшезначимые  результаты:  к
открытиЯм "длЯ другого" приходЯт через открытиЯ "длЯ себЯ".
     ќто значит, что процесс образованиЯ должен  быть  построен
таким  образом,  чтобы  всЯкое движение внутри образовательного
процесса было  по-преимуществу  самодвижением,  т.е.  движением
через открытиЯ "длЯ себЯ".
     Џротивоположной  интенцией  в  построении образовательного
процесса    ЯвлЯетсЯ    желание    провести    ученика    через
образовательное   пространство   совершенно  внешним  длЯ  него
образом (как проводЯт  деталь  через  процесс  ее  обработки  в
промышленном  производстве).  ЏредполагаетсЯ, что в конце этого
процесса  у  ученика  должны   будут   поЯвитьсЯ   определенные
качества.  ‚  этой  интенции  предполагаетсЯ,  что  способности
ученика будут  развертыватьсЯ  "по  графику"  в  сответствии  с
топологией  пространства  через  которое его проводЯт. Џри этом
характер  "материала"  подразумеваетсЯ  достаточно  пластичным,
чтобы принЯть в нужное времЯ нужную форму. ‚опрос о том в какой
мере   это   внешнее   оформление   сообразуетсЯ  с  внутренним
становлением  здесь   не   ставитсЯ,   а,   следовательно,   не
гарантируетсЯ,   что   в  результате  этого  процеса  получитсЯ
развитаЯ творческаЯ способность.
     Ќасколько это действительно так показывает один пример. Ќа
пЯтом курсе один профессор, сказав, что "с вами нельзЯ работать
так, как  работают  со  студентами  младших  курсов",  поставил
студентам  задачу: привести свои "мысли" по заданным вопросам к
концу курса, а если этих "мыслей" у студентов  не  обнаружитсЯ,
то "зачет они будут искать в другом месте". ’е "мысли", которые
студенты  ему  представили  не  показались  ему  "мыслЯми",  он
обвинил студентов в недоразвитости и  действительно  послал  их
искать  зачет  в  другом  месте:  "за  пЯть лет вы не научились
думать". Џри этом его личный  вклад  в  "научение  думать"  был
весьма  скромен:  за  пЯть  лет  он прочитал этим студентам два
стандартных курса, в которых  никаких  особых  усилий  к  тому,
чтобы научить думать он не предпринЯл.
     ‚ этой истории самым грустным ЯвлЯетсЯ не то, что студенты
не сумели   продемонстрировать   умениЯ  думать,  а  то  что  у
профессора даже тени подозрениЯ не возникло в том,  что  именно
он  (в числе других) в этом виноват. Ћн, очевидно, полагал, что
кто-то другой, а не он, должен был научить студентов думать,  а
он  только  соберет  плоды.  Ќо,  очевидно, что и все остальные
преподаватели думали то же самое:  что  творческие  способности
произрастут   сами  собой,  без  специального  культивированиЯ.
Џовторю еще раз: смое грустное в этой истории - это  отсутствие
рефлексии  над  тем  в  какой  мере  средства  (образовательный
процесс)   сообразуютсЯ   с   целЯми   (воспитание   творческих
способностей).
     €  этот  пример не самый тЯжелый. ‚ пределе можно получить
технологию  внутри  которой  ученику   вообще   некогда   будет
задаватьсЯ  вопросом  о развитии своих творческих способностей.
‚се его времЯ уйдет  на  выполнение  формализованных  операций:
слушание и записывание лекций, чтение и конспектирование и т.п.
€  такой пример в реальности был: один преподаватель подготовил
к экзамену "114 вопросов". Љ  каждому  из  этих  вопросов  (длЯ
проработки   в   обЯзательном   порЯдке)  была  соответствующаЯ
литература, иногда, объемом более сотни страниц.  ЏодразумеваЯ,
что  это  был  не  единственный  курс  в том семестре, нетрудно
догадатьсЯ, что все усислиЯ студентов были  направлены  на  то,
чтобы  успеть  к  экзамену все это законспектировать. €, опЯть,
самое грустное в этой истории было то, что преподаватель считал
себЯ идеальным педагогом  и  все  возражениЯ  на  этот  счет  с
пренебрежением отвергал.
     ’аким  образом, в качестве негатива, можно говорить о том,
насколько та или  инаЯ  формальнаЯ  образовательнаЯ  технологиЯ
ограничивает  возможное самодвижение ученика (если оно есть). Ђ
в  качестве   позитива   здесь   стоит   проблема   организации
образовательного процесса таким образом, чтобы движение ученика
в  образовательном  пространстве  всегда  происходило  в  сфере
"творчески достижимого".
  ќто та сфера, внутри которой длЯ ученика возможно  творчество
(он уже дорос до нее, но не перерос). ‚ этой сфере его движение
может  стать движением, развивающим его творческие способности.
‚ этой сфере возможны длЯ него открытиЯ "длЯ себЯ". ‘труктура и
динамика этой сферы есть задача длЯ позитивного  изучениЯ  этой
проблемы  (каким  образом сфера открытий "длЯ себЯ" переходит в
сферу открытий "длЯ другого").  Њожно  сказать  одно:  развитие
творческих  способностей  идет  путем  открытий  "длЯ  себЯ", и
образовательные   технологии    должны    помогать    расширЯть
пространство длЯ этих открытий и вести путем этих открытий.
     Ќетрудно увидеть, что этот путь - не прЯмой путь. Ђ прЯмой
путь здесь (путь, заданный формальными технологиЯми) - не самый
короткий. ‚озможно именно этим (т.е. стремлением каждую истину,
каждое  знание открыть "длЯ себЯ", "во второй раз") объЯснЯетсЯ
замедленое развитие иных гениев.  ќйнштейн  отставал  от  своих
сверстников  по  физике и был вынужден дольше других заниматьсЯ
одними и теми же задачами, в то времЯ как  его  сверстники  уже
"играли  в  другие  игры".  Џро Ѓетховена говорили, что в своем
стремлении всем  овладеть  собственными  усилиЯми  он,  иногда,
удлиннЯл свой путь в музыке.
     ‚ысшим   результатом  этого  пути  должно  быть  осознание
учеником  того  принципа,  что  творческаЯ  способность  важнее
знаниЯ:  Я  открыл не много истин "длЯ себЯ", но Я открыл нечто
большее,  чем  любаЯ  истина   -   способность   самостоЯтельно
открывать истины.
     ‘ледующий фактор внутренней активности свЯзан с характером
процесса  пониманиЯ,  развитием  Языковой  способности, и типом
интеллектуального поведениЯ.
     Џеревод   информации   в   знание   подобен   разгадыванию
кроссворда:  за  внешне  не  свЯзанным  друг  с  другом набором
определений нужно найти свЯзанную определенным образом  систему
смыслов.   “же   разгадывание  обычного  кроссворда  показывает
насколько непрЯмой здесь путь: кроссвод невозможно  разгадывать
идЯ   последовательно   от   первого   пункта   к   последнему.
ђазгадывание  идет  путем  многочисленных   возвратов   в   уже
пройденные  точки,  в  которых  воэможные смысловые свЯзи могут
натолкнуть на уэнавание смыслов, стоЯщих за ранее  нераскрытыми
определениЯми.  Ђ  если учитывать, что смысловое пространство в
реальности  образовательного  процесса  многомерно,  то  станет
Ясно,  что ход познаниЯ в этом пространстве гораздо извилистей,
чем при разгадывании кроссворда.
     ‚ целом, движение здесь идет также  путем  созданиЯ  точек
сцеплениЯ  смыслов,  многочисленных  возвратов от одной точки к
другой в желании найти единую смысловую свЯзь.  €,  раэумеетсЯ,
что  конкретный  характер  этого  пути  и  конкретнаЯ смысловаЯ
структура,  возникающаЯ  в  результате  этого  пути  в  большой
степени определЯютсЯ характером внутренней активности идущего.
     ‚ одном отношении это определЯетсЯ типом интеллектуального
поведениЯ,   а   в   другом   -  степенью  развитости  Языковой
способности.
     Џод типом интеллектуального поведениЯ будем  подразумевать
характер  объемности  и глубины в процессе пониманиЯ: насколько
широко распологаетсЯ сеть центров в  смысловом  пространстве  и
насколько  продвижение в этом пространстве ЯвлЯетсЯ стремлением
найти универсальные смысловые  свЯзи.  Џри  чтении  конкретного
текста  это  будет  выглЯдеть,  с одной стороны, как стремление
найти как можно больше смысловых свЯзей этого текста с  другими
текстами, а, с другой стороны, как стремление опуститьсЯ на как
можно    более   универсальный   уровень   свЯзности.   ‘тепень
проЯвленности этих качеств в  понимании  будет  определЯть  тип
интеллектуальной поведениЯ: от пассивного (движение в предельно
узком  коридоре  смыслов  и  на  предельно конкретном уровне их
свЯзности) до активного (двигатьсЯ предельно широко и глубоко).
     ‚ свЯзи с активным  типом  интеллектуального  поведениЯ  в
образовательном   процессе   могут   возникать  соответствующие
сложности. ќтот тип поведениЯ сам по себе  еще  не  гарантирует
высокого   качества   результатов.   Ќа   первых  порах  своего
проЯвлениЯ это еще только спонтаннаЯ активность, котораЯ  может
проЯвлЯтьсЯ,  например,  при  конспектированиии  в  виде  серии
интеллектуальных всплесков, т.е.  того,  что  было  результатом
обнаружениЯ ранее неизвестных предметов, свЯзей, проблем и было
направлено  на  осмысление  этих  новоЯвлений. ’акое "странное"
прочтение  ЯвлЯетсЯ  естественным  результатом  интеллектуально
активного  поведениЯ,  и,  разумеетсЯ,  результат  при  этом не
ЯвлЯетсЯ  ни  "правильным",  ни   "стандартным".   …сли   такой
результат  в его непосредственном виде поЯвитсЯ на экзамене, то
он будет расценен  как  "неправильный".  Ќужна  систематическаЯ
разработка  материала  до  его  развитого  состоЯниЯ  в котором
ученическаЯ   активность   будет   направлена    и    добавлена
соответствующими составлЯющими. „лЯ этого нужно соответствующим
образом  построить образовательный процесс. Ђ если этот процесс
представлЯет из себЯ монолог со стороны преподавателЯ,  и  если
работа  ученика  с  литературой будет изолированной и ему будет
негде  и  не  с  кем  вести  дальнейшую  разработку   первичных
результатов,  то  и  конечный  результат (на экзамене) может не
выйти за пределы первичности. ‚ лучшем случае ученик отделаетсЯ
легким  испугом,  а  в  худшем  случае  получит   обвинение   в
нестарательности   и   неспособности   (если  преподаватель  не
тематизирует длЯ себЯ суть ситуацции).
     Ќо это еще не самаЯ тЯжелаЯ ситуациЯ  длЯ  активного  типа
интеллектуального  поведениЯ.  …ще  тЯжелее,  когда  формальные
образовательные технологии настолько  уплотнены,  что  ученику,
длЯ  того  чтобы  остатьсЯ  в рамках образовательного процесса,
нужно менЯть сам тип интеллектуального  поведениЯ.  Ђ  это  уже
превращаетсЯ длЯ него в отчуждение от образовательного процесса
и от самого себЯ.
     ‡десь возникает проблема того, какой тип интеллектуального
поведениЯ     поддерживают     и     культивируют    конкретные
образовательные технологии.
     ‚торой   фактор,   определЯющий   характер   движениЯ    в
пространстве   смыслов   -   это  степень  развитости  Языковой
способности.  Ћпределим  ее  как  способность  проникновениЯ  к
смыслам  через их символическое представление и , наоборот, как
способность символически представлЯть смыслы.  ќта  способность
имеет  два  измерениЯ:  формальное и содержательное. ”ормальное
измерение - это степень развитости способности как таковой,  не
зависимо  от  того  к  чему  она  применЯетсЯ, а содержательное
измерение - это система конкретных содержаний, уже освоенных  в
рамках   данной   способности.   ”ормальное   и  содержательное
измерениЯ  Языковой  способности  задают   границы   возможного
движениЯ   в   пространстве   пониманиЯ,   приоритетные   точки
концентрации смыслов, направлениЯ их  развертываниЯ  и  способы
представлениЯ.
     “же из этих определений нужно сделать вывод о неустранимом
субъективном  характере  пониманиЯ. ‚сЯкий способ представлениЯ
трансформируетсЯ в  соответствии  с  наиболее  приемлимыми  длЯ
данной индивидуальности формами. ‹юбые смыслы структурируютсЯ в
соответствии с разработанными схемами.
     ’о,   что  понимание  осуществлЯетсЯ  в  рамках,  заданных
Языковой   способностью   (а    развитие    этой    способности
осуществлЯетсЯ   путем   наращиваниЯ   характеристик  наличного
состоЯниЯ  этой  способности),  ставит  проблему   адекватности
образовательных   технологий   характеру  и  темпам  возможного
развитиЯ индивидуальной Языковой способности.
     Ќапример, Я слушаю лектора и стремлюсь понЯть то,  что  он
хочет  сказать  так, как если бы Я, слушаЯ музыку, слышал бы не
звуки, а саму музыку, т.е. то целое, что представлЯет  из  себЯ
ее  смысл.  Џотом даетсЯ задание: воспроизвести на экзамене эти
лекции. …сли то, что надо воспроизвести, - смысл, а  не  способ
его  выражениЯ,  и если у менЯ есть некоторый способ выражениЯ,
который Я выработал длЯ себЯ, то Я  разыгрываю  этот  смысл  на
свой  манер.  Ќо  если  от менЯ требуетсЯ не только смысл, но и
способ его выражениЯ,  то  это  может  вызвать  затруднениЯ:  Я
слышал  смысл,  а  не звуки, и, следовательно, звуки Я потерЯл.
„аже более того: если у менЯ есть свой способ  выражениЯ  этого
смысла,  то  мне  еще труднее говорить, т.к. Я буду говорить на
чужом Языке, и, следовательно, не буду понимать сам себЯ. —тобы
Я мог говорить понимаЯ самого себЯ, Я должен говорить на  своем
Языке. Џусть мой Язык еще очень примитивен, но это единственный
путь  формированиЯ  собственного  Языка  и  соственной Языковой
способности. ќтой примитивной стадии  в  развитиии  не  обойти.
…сли при этом учесть желание ученика говорить понимаЯ себЯ и не
произносить фраз, формально несущих смысл, но длЯ произносЯщего
закрытый,  то  станет Ясной проблема: насколько образовательные
технологии поддерживают внутреннюю  активность  в  формировании
собственной  Языковой  способности.  ‚  какой  мере развиваетсЯ
ЯзыковаЯ  способность,  а  в  какой   мере   развиваетсЯ   лишь
способность  воспроизводить Языковую поверхность. џсно, что при
соответствующей жесткости технологий всЯ сила может уйти на это
воспроизведение поверхности.
     ‘ледующий возможный  источник  внутреннего  конфликта  длЯ
образовательного  процесса  лежит  в  характере представлений о
том, что есть интерпретациЯ и понимание: присвоение  опыта  или
соизмерение его.
     Џоложим,  что  интерпретациЯ - это не чистое присвоение, а
прежде всего соизмерение  духовного  мира  интерпретирующего  и
автора.  …сли  нет  предварительного  соизмерениЯ  их  духовных
миров, то никакое присвоение будет не  возможно.  Џрисвоение  -
это  определеннаЯ ориентациЯ в пространстве уже возможного. „лЯ
этого уже должно быть это  пространство  содержаний  опыта  длЯ
ориентаций  и актуализаций. €нтерпретациЯ - это по-преимуществу
соизмерение, а не присвоение. …сли точнее, это  присвоение  как
присвоение  еще одного выражениЯ длЯ уже существующего опыта (Я
уже это знал, но не мог еще так хорошо это выразить).
     ‚ пользу  того,  что  интерпретациЯ  есть  по-преимуществу
соизмерение,   а   не   присвоение,  говорит  обычнаЯ  эволюциЯ
пониманиЯ одного и того же произведениЯ. —асто человек,  идущий
в  своем  развитии  в  том  же направлении, что и автор текста,
первоначально проходит мимо этого текста (он ему еще ни чего не
говорит). Љогда же этот человек приобретает определенный опыт и
будет,  Явно  или  не  Явно,  искать  способы  его   выражениЯ,
повторное  прочтение  текста  откроет  ему  его  же собственный
внутренний мир и  даст  ориентации  длЯ  дальнейшего  духовного
движениЯ. Џотом человек забудет об этом тексте и приобретет еще
новый  опыт,  и  снова  прочтет  текст,  и откроет его длЯ себЯ
второй  раз.  Џри  каждом  прочтении  то,  что  именно   увидит
читатель,  будет  зависеть  от степени соизмеримости внутренего
мира читателЯ и автора.
     ’от  способ  передачи  традиции,  который   не   принимает
значение  этого  фактора и считает, что значениЯ и смыслы можно
просто  присвоить,  и   разрабатывает   свои   технологии   как
технологии присваиваниЯ, оказываетсЯ неадекватным средством длЯ
достижениЯ   своей   цели.   ‚не   зависимости   от  содержаниЯ
передаваемых смыслов такой способ их передачи будет воспитывать
"революционеров" (в  смысле  того,  что  он  будет  воспитывать
воинствующее  непонимание  и  отчуждение  от  смыслов к которым
предполагалось приобщить). ќти  люди  с  необходимостью  должны
будут  боротьсЯ  с  тем,  что им чуждо. ‚озможно (и даже скорее
всего), что эти "революционеры" в  скором  времени,  приобретаЯ
личный  опыт,  пройдут эволюцию в направлении к "консерваторам"
(возвратЯтсЯ на круги своих отцов). Ќо это будет не  благодарЯ,
а  вопреки  способу  передачи  традиции. ‚ этом смысле конфликт
поколений будет  основан  не  на  конфликте  содержаний,  а  на
конфликте  между  способом  передачи  традациии  и  способом ее
усвоениЯ.  Ђ  если  еще  иметь  в  виду,  что  каждаЯ  традициЯ
стремитсЯ  отрицать  реальные  условиЯ  своего  возникновениЯ и
заменить их символическими, и что  каждое  поколение,  стремЯсь
совершить  восхождение  от символа к реальности за ним стоЯщей,
будет стремитсЯ воспроизвести этот изначальный опыт, то  станет
Ясной  всЯ  острота  проблемы  соизмеримости опыта при передаче
традициии и всЯ неадекватность присваивательных технологий  длЯ
решениЯ этой проблемы.
     ‘ледующий   круг  проблем  свЯзан  с  фактором  внутренней
целостности  индивидуального  сознаниЯ  в  процессе  расширениЯ
круга его деЯтельности.
     Љаждое   индивидуальное  сознание  имеет  экзитстенциально
охватываемое пространство, внутри которого  находитсЯ  то,  что
совместимо  с  его  внутренней  конституцией.  Ћбъем и характер
этого  пространства,  его  динамика  зависЯт   от   способности
индивидуального   сознаниЯ   делать   внешнее  внутренним.  ќто
пространство может расширЯтьсЯ и деЯтельность  свЯзанаЯ  с  ним
может   интенсифицироватьсЯ.   Ќо   есть  точка  насыщениЯ,  за
пределами которой начинаетсЯ нарушение органичности  внутренней
структуры  сознаниЯ.  Ћно терЯет возможность усваивать внешнее,
вовлекать его в круг своих интимных отношений.
     ‘ одной стороны, уменьшаютсЯ его возможности  поддерживать
круг  уже  сложившихсЯ  интимных отношений, а с другой стороны,
натиск  новых   предметов,   интенсивность   их   вхождениЯ   и
исчезновениЯ  не  позволЯют  ему пополнЯть круг интимных свЯзей
новыми предметами. Џроисходит утерЯ интимности в  отношении  со
своим  предметным миром. ‡а утерей, потепенно, происходит утерЯ
самой способности и желаниЯ различать между чужим и своим. …сли
раньше в этом пространстве предметов им двигало желание обрести
свою подлинность, то в конце этого процесса, потерЯв "свое",  а
потом  потерЯв саму способность отличать свое от не своего, оно
оказываетсЯ заблудившемсЯ в мире п